高職院校科研激勵(lì)機(jī)制初探

周德鋒

摘 要：近年來(lái)，高職院校在快速發(fā)展的同時(shí)顯現(xiàn)出整體科研實(shí)力較弱的問(wèn)題，其原因部分歸咎于不夠合理的科研激勵(lì)機(jī)制。高職院校可通過(guò)多層次差異激勵(lì)、目標(biāo)引導(dǎo)、完善量化機(jī)制、引入同行評(píng)議和多因素創(chuàng)新激勵(lì)等方式改革現(xiàn)有科研激勵(lì)機(jī)制，提高教師科研積極性，促進(jìn)學(xué)校整體科研實(shí)力的提升。

關(guān)鍵詞：高職院校；科研；激勵(lì)機(jī)制

近年來(lái)，高職院校辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，發(fā)展空間進(jìn)一步拓展，已成為我國(guó)高等教育中一支重要的新生力量。但受辦學(xué)歷史、科研基礎(chǔ)、教師素質(zhì)等因素的影響，高職院校在科研方面顯示出視野窄、成果少、層次低等不足，嚴(yán)重影響了高職院校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。教師是高職教育事業(yè)的主體，擔(dān)負(fù)高技能應(yīng)用型人才的培養(yǎng)重任，作為高職院校重要的科研力量，努力提升他們的科研能力、激發(fā)他們的科研積極性對(duì)高職院校實(shí)現(xiàn)科研強(qiáng)校、提高核心競(jìng)爭(zhēng)力具有重要意義。

一、高職院校教師科研激勵(lì)機(jī)制存在的問(wèn)題

激勵(lì)機(jī)制是通過(guò)一套理性化的制度來(lái)反映激勵(lì)主體與激勵(lì)客體相互作用的方式。目前，高職院校教師存在著科研積極性不高、科研成果少、層次低等問(wèn)題，而這主要?dú)w咎于高職院校不夠合理的科研激勵(lì)機(jī)制，主要表現(xiàn)為以下幾方面。

（一）激勵(lì)對(duì)象層次劃分不清晰。高職院校教師之間需求存在差異，科研的需求同教師經(jīng)濟(jì)水平、科研水平、文化、受教育程度以及精力等直接相關(guān)。對(duì)助教等初級(jí)職稱的教師而言，他們大都處于戀愛(ài)、結(jié)婚、生子和考研、考博的奮斗階段，解決經(jīng)濟(jì)問(wèn)題最為迫切，此外還希望有參與科研項(xiàng)目機(jī)會(huì)、積累學(xué)術(shù)資歷；對(duì)講師等中級(jí)職稱的教師而言，面臨的經(jīng)濟(jì)壓力已經(jīng)得到部分緩解，希望能夠提高科研層次，積累學(xué)術(shù)成果、提升職稱層次等；對(duì)副教授、教授等高級(jí)職稱的教師而言，經(jīng)濟(jì)的激勵(lì)作用已大為降低，希望實(shí)現(xiàn)個(gè)人學(xué)術(shù)價(jià)值并獲得學(xué)術(shù)尊重和一定的自治。部分高職院校并未注意到或已注意到這些不同層次結(jié)構(gòu)不同需求的問(wèn)題，但未采取針對(duì)性的激勵(lì)措施予以解決。如在發(fā)布課題申報(bào)時(shí)未作區(qū)分或區(qū)分不合理，導(dǎo)致部分教授、副教授爭(zhēng)搶市級(jí)、院級(jí)等低級(jí)別的縱向課題，拿取大部分科研經(jīng)費(fèi)，講師、助教無(wú)課題可拿，極大地挫傷了年輕教師的科研積極性。

（二）學(xué)校與教師雙方需求和期望值融合不夠充分。目前，高職院校的科研需求整體表現(xiàn)出濃厚的功利色彩。學(xué)校希望教師能多出學(xué)術(shù)成果、多申報(bào)高層次項(xiàng)目，但從教師個(gè)體角度講，不僅希望能獲得更多的科研課題，而且希望有寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境、參加高層次學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)、獲得學(xué)術(shù)尊重、提高個(gè)體能力等。學(xué)校功利化的需求雖然在某種程度上激勵(lì)了教師多出學(xué)術(shù)成果，但這種高期望促使了“快餐式”的論文寫作方法，不利于教師潛心作學(xué)術(shù)研究，提高學(xué)術(shù)素養(yǎng)，不利于學(xué)校整體科研實(shí)力的提升。

（三）科研考核模式過(guò)分倚重量化。部分高職院校對(duì)科研考核評(píng)價(jià)內(nèi)容缺乏整體的規(guī)劃，過(guò)分追求科研成果數(shù)量，忽視對(duì)成果質(zhì)量、教師科研能力的考核。有的學(xué)校為保證科研成果數(shù)量，將論文和課題分值量化，規(guī)定不同職稱的教師完成相應(yīng)的科研分，并根據(jù)科研分?jǐn)?shù)兌現(xiàn)科研獎(jiǎng)金、評(píng)優(yōu)評(píng)先和職級(jí)晉升，導(dǎo)致教師為完成科研任務(wù)而重課題申報(bào)輕研究、重論文數(shù)量忽視質(zhì)量的現(xiàn)象。另外，“量”的要求上缺乏彈性，對(duì)教師的科研需求分析不足，對(duì)不同學(xué)科和專業(yè)的教師的科研量化標(biāo)準(zhǔn)采取“一刀切”方式，忽視了學(xué)科和專業(yè)差異，對(duì)能產(chǎn)生科研成果的項(xiàng)目缺乏有效的激勵(lì)措施。

（四）缺乏長(zhǎng)效激勵(lì)機(jī)制和方式。高職院校目前對(duì)教師科研的獎(jiǎng)勵(lì)基本為獎(jiǎng)金、職務(wù)晉升這種外在激勵(lì)方式，缺乏內(nèi)在的激勵(lì)方式。獎(jiǎng)金只具有短期的激勵(lì)效應(yīng)，但容易滋生機(jī)會(huì)主義和學(xué)術(shù)腐??；職務(wù)晉升只對(duì)具有晉升需要的教師起到激勵(lì)作用，對(duì)于教授或不準(zhǔn)備晉升的教師而言，激勵(lì)效應(yīng)甚少。缺乏針對(duì)不同教師群體的合理、長(zhǎng)效又能提高學(xué)校整體科研水平的激勵(lì)機(jī)制和方式。

二、高職院?？蒲屑?lì)機(jī)制創(chuàng)新與完善的基本思路

（一）制度設(shè)計(jì)要以人為本，體現(xiàn)多層次需求差異。根據(jù)馬斯洛（A.Hmaslow）需求層次理論，他將人的需求由低到高歸結(jié)生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求五個(gè)層次。他認(rèn)為這五種需求存在于每一個(gè)人身上，當(dāng)一個(gè)層次的需要相對(duì)滿足時(shí)，會(huì)向高層次的需要發(fā)展，前三層需求是低層次的需求，可以通過(guò)外部條件得到滿足，后兩層需求是高層次的需求，必須通過(guò)個(gè)體內(nèi)在因素作用才能得到滿足。馬斯洛認(rèn)為這五種需求在不同的時(shí)期表現(xiàn)出不同的迫切程度，隨著低層次需求的滿足，其激勵(lì)作用會(huì)降低，高層次的需求會(huì)取而代之成為推動(dòng)行為的主要?jiǎng)恿?，而且高層次需求比低層次需求更具價(jià)值，滿足的難度更大，激勵(lì)的效用也更強(qiáng)。這對(duì)高職院校建立科學(xué)的激勵(lì)機(jī)制有很高的借鑒價(jià)值。高職院校應(yīng)調(diào)研了解所在學(xué)校教師不同年齡、專業(yè)、不同職稱的教師的個(gè)性化需求，以此為據(jù)確定科研激勵(lì)機(jī)制層次和側(cè)重點(diǎn)。對(duì)助教和講師職稱的教師而言，經(jīng)濟(jì)實(shí)力較弱但又面臨著解決住房、家庭等各方面的經(jīng)濟(jì)壓力，對(duì)他們應(yīng)當(dāng)側(cè)重物質(zhì)方面的激勵(lì)，使他們能安心科研，同時(shí)予以精神上的激勵(lì)，把市級(jí)、院級(jí)等相對(duì)較易的課題申報(bào)多向這個(gè)層次教師傾斜，引導(dǎo)他們發(fā)揮潛能，提高科研熱情。對(duì)副教授和教授職稱的教師而言，他們面臨的經(jīng)濟(jì)壓力降低，希望能在事業(yè)上取得較大進(jìn)步，獲得學(xué)術(shù)尊重，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，對(duì)他們應(yīng)當(dāng)側(cè)重于精神方面的激勵(lì)，給予他們學(xué)術(shù)自治權(quán)和學(xué)術(shù)交流機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)這個(gè)層次教師申報(bào)更高層次的課題、參與企業(yè)技術(shù)攻關(guān)和橫向校企合作等，使他們獲得成就感。

（二）充分利用目標(biāo)引導(dǎo)作用。弗魯姆（V.H.V room）的期望理論指出，激勵(lì)力量主要取決于兩個(gè)方面：一是對(duì)目標(biāo)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，二是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)可能性的大小，一個(gè)人無(wú)論對(duì)于工作勞動(dòng)、學(xué)習(xí)，如果他把目標(biāo)的價(jià)值看得越大，估計(jì)能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)滿足需要的概率越高，激發(fā)出的動(dòng)機(jī)就越強(qiáng)，產(chǎn)生內(nèi)部的激勵(lì)力量就越大，激發(fā)的積極性就越高。當(dāng)科研獎(jiǎng)勵(lì)的價(jià)值較低而實(shí)現(xiàn)的難度又較大時(shí)，就不可能對(duì)人產(chǎn)生激勵(lì)作用。高職院校在建立科研激勵(lì)機(jī)制時(shí)，要充分考慮期望理論的指導(dǎo)意義。一是，應(yīng)該充分利用目標(biāo)引導(dǎo)作用。當(dāng)學(xué)校為科研量化管理或科研獎(jiǎng)勵(lì)建立量化體系時(shí)，根據(jù)學(xué)院專業(yè)建設(shè)和全院總體發(fā)展意圖的關(guān)系度確定各種科研工作等級(jí)和分值，關(guān)系度高的分值就高，加大目標(biāo)價(jià)值，通過(guò)分值的導(dǎo)向作用，提高教師對(duì)科研工作的積極性。一是，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性要適當(dāng)，學(xué)校為了強(qiáng)化科研工作，會(huì)對(duì)教師從事科研的情況予以考核，在確定教師應(yīng)完成的科研工作量時(shí)要適當(dāng)，太高或太低都不利于調(diào)動(dòng)教師的積極性。

（三）完善量化考核內(nèi)容，把握量化考核模式的“量”和

“度”。現(xiàn)階段高職院校對(duì)教師進(jìn)行科研績(jī)效考核的主要方式為量化。目前量化考核的內(nèi)容主要為對(duì)科研論文發(fā)表的期刊和課題立項(xiàng)單位級(jí)別賦予相應(yīng)分?jǐn)?shù)，如論文分SCI、EI、CSCD、CSS

CI、北大核心、一般期刊，課題分國(guó)家級(jí)、省部級(jí)、市級(jí)、院級(jí)不同檔次和數(shù)量打分。這種量化考核有其合理性，也在片面性，應(yīng)對(duì)量化模式予以堅(jiān)持的同時(shí)逐步完善，更好地發(fā)揮量化模式公開(kāi)、公平、便捷的優(yōu)勢(shì)。在考核內(nèi)容上可增加影響因子、轉(zhuǎn)引率、同行專家評(píng)價(jià)等量化指標(biāo)，對(duì)教授職稱的教師還可增加講座次數(shù)和參加高層次研討會(huì)并發(fā)言的次數(shù)等能夠反映其科研水平的因素。另外根據(jù)高職院校的實(shí)際情況、科研基礎(chǔ)、科研條件、科研力量等確定量化的分值，對(duì)薄弱環(huán)節(jié)加大“量”和“度”，采取力度較大的激勵(lì)措施；對(duì)不同職稱層次教師的不同等級(jí)的科研成果差異量化，才能充分激發(fā)教師的科研積極性，提高學(xué)院整體科研水平。

（四）公平激勵(lì)，引入同行評(píng)議機(jī)制。同行評(píng)議主要指同行專家依據(jù)專業(yè)學(xué)術(shù)知識(shí)和專業(yè)精神對(duì)科研成果的質(zhì)量和意義進(jìn)行綜合判斷，是一種質(zhì)化、定性評(píng)價(jià)方式。這種評(píng)議模式將學(xué)術(shù)成果的質(zhì)量予以細(xì)化評(píng)估，有效彌補(bǔ)了量化模式粗放式評(píng)價(jià)上的不足，更可以對(duì)創(chuàng)新這一重要考量因素予以評(píng)估。目前，國(guó)內(nèi)幾乎所有重要的課題立項(xiàng)、結(jié)項(xiàng)評(píng)審都采用同行評(píng)審方式。其優(yōu)勢(shì)是可以對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象在創(chuàng)新層面、質(zhì)量層面進(jìn)行全面、權(quán)威評(píng)估，但其缺點(diǎn)是容易受到人為因素的影響，從而產(chǎn)生不公正的后果。根據(jù)阿達(dá)姆斯（J.S.Adms）的公平理論，每人通過(guò)事實(shí)結(jié)果與自己的預(yù)期結(jié)果相比較，作出“公平”與否的判斷，這個(gè)判斷會(huì)通過(guò)心理作用影響每個(gè)人的行為“公平”會(huì)起到激勵(lì)的作用，反之會(huì)使人喪失積極性。建立公平、公平、公正的合理評(píng)議機(jī)制，高職院校間可整合校際各專業(yè)的優(yōu)秀人才組成專家?guī)欤梢詤⒄照n題立項(xiàng)、結(jié)項(xiàng)同行評(píng)議的經(jīng)驗(yàn)，靈活機(jī)動(dòng)地調(diào)取專家?guī)熘械膶＜疫M(jìn)行評(píng)議，匿名多人評(píng)審，考核增強(qiáng)評(píng)議專家的責(zé)任心，一旦發(fā)現(xiàn)專家有違公正的行為，取消其資格。

（五）多因素創(chuàng)新激勵(lì)。赫茲伯格（F. Herzberg）的雙因素理論指出，在影響人的需要和動(dòng)機(jī)的大量因素中，可以分為兩類，一類叫保健因素，指造成員工不滿的因素，一類叫激勵(lì)因素，指能造成員工感到滿意的因素。只有激勵(lì)因素才能夠給人們帶來(lái)滿意感，而保健因素只能消除人們的不滿，但不會(huì)帶來(lái)滿意感。這對(duì)高職院校進(jìn)行科研獎(jiǎng)勵(lì)有重要參考價(jià)值。一方面學(xué)校應(yīng)充分滿足教師的科研保障因素。應(yīng)對(duì)當(dāng)前的科研工作進(jìn)行反思并展開(kāi)調(diào)研，從科研政策、科研管理、科研條件、工資及獎(jiǎng)勵(lì)、職稱地位等角度了解教師“不滿意”的因素，并通過(guò)改革科研管理方式、職稱評(píng)定政策、增加工資獎(jiǎng)金津貼等方式逐步加以解決。另一方面學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)新激勵(lì)因素。高職院校應(yīng)當(dāng)開(kāi)闊思維，創(chuàng)新能夠激發(fā)教師成就感、挑戰(zhàn)意識(shí)的激勵(lì)機(jī)制，如大力推廣學(xué)術(shù)成果、嘉獎(jiǎng)優(yōu)秀人才、培育科研團(tuán)隊(duì)、提供高規(guī)格培訓(xùn)機(jī)會(huì)等，從內(nèi)心激發(fā)教師從事科研活動(dòng)的熱情，增強(qiáng)對(duì)學(xué)校的歸屬感。

結(jié)語(yǔ)：教師是高職院校發(fā)展的基礎(chǔ)和主力軍，教師的科研能力直接關(guān)系到學(xué)校科研水平的提高。應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)合理的科研激勵(lì)模式，使教師產(chǎn)生正確的學(xué)術(shù)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)造出優(yōu)秀的學(xué)術(shù)成果，促進(jìn)高職院校整體科研水平的提升。

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