論職業(yè)教育的生成邏輯

祁占勇+于海燕

摘 要 職業(yè)教育的生成邏輯是構建面向人人的中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的邏輯前提。通過對職業(yè)教育生成邏輯歷史演進的洞悉，可以清晰透視到職業(yè)教育既不是普通教育的旁系，也不是單純地依附于社會需要而得到發(fā)展，而是貫穿于個人生涯發(fā)展全過程的一種教育類型。然而，時至今日，我國對職業(yè)教育生成邏輯的認識還存在著國家本位、技術本位及就業(yè)本位等價值偏誤。事實上，職業(yè)教育必須堅持社會本位與個人本位、工具價值與理性價值、就業(yè)功能與升學功能“三位一體”的職業(yè)教育生成邏輯觀，在根本上促進職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

關鍵詞 職業(yè)教育；生成邏輯；普通教育；人的需要

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）13-0010-05

職業(yè)教育在現(xiàn)代教育體系中占據(jù)著重要地位，是教育結構中的基本組成部分。職業(yè)教育與普通教育猶如“鳥之兩翼，車之雙輪”，缺一不可。然而，從理論與實踐的雙重維度來看，雖然近年來我國職業(yè)教育發(fā)展取得了有目共睹的成績，但職業(yè)教育的發(fā)展滯后于普通教育也是事實?；诖?，必須從深層角度思考職業(yè)教育的發(fā)展緣何在政策的大力推動下依然處于疲軟狀態(tài)。事實上，職業(yè)教育“慘淡經營”的現(xiàn)狀與我們對職業(yè)教育生成邏輯的認識具有直接關聯(lián)。長期以來，職業(yè)教育被認為是塑造技能型人才或高素質勞動者的教育活動。在這一思想主導下，職業(yè)教育的本體性、人文性和教育性沒有得到展現(xiàn)。但是，職業(yè)教育首先是一種教育類型，培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人是職業(yè)教育合理存在的邏輯前提，人的需要是職業(yè)教育的生成邏輯的根本基礎。如果忽視職業(yè)教育的人的需要的生成邏輯，職業(yè)教育的發(fā)展必將背離教育規(guī)律，并缺乏吸引力。

一、作為一種教育類型的職業(yè)教育生成邏輯的歷史演進

職業(yè)教育作為一種教育類型，有其自身的生成邏輯。透過其在系統(tǒng)內部的地位可以洞觀人們對職業(yè)教育的重視程度，而重視程度能反映出職業(yè)教育的發(fā)展高度，發(fā)展越充分則認識越全面。即使在相對發(fā)達的西方國家，職業(yè)教育雖主要是通過與普通教育的比較得以發(fā)展的，但事實上也是一個隨歷史演進逐漸全面而深入的過程。

20世紀以前，許多西方學者主張應將以普通教育為主的自由學科與以職業(yè)教育為主的實用學科一分為二，“學院把各種職業(yè)訓練都包括在自己的課程中是對學院的一種絕對的誤用”，“教育有兩種，一種教育的目的是哲學性的，另一種教育的目的是機械性的；一種要達到普遍的觀念，另一種致力于特殊的東西……知識按其程度變得越來越特殊時，其就不再是知識了”[1]。這種把職業(yè)教育看低的態(tài)度使職業(yè)教育在教育體系內長期處于尷尬地位，職業(yè)教育在產生之初就被想當然地認為是“次等教育”的觀念，自然使其無法與普通教育公平競爭。進入20世紀，隨著各學科知識程度的深化和范圍的擴張以及實用主義思潮在世界的傳播，單純的理性主義思想逐步被懷疑，教育的目的開始被賦予培養(yǎng)“整個人”的使命，就如盧梭所倡導的，學習者應該具有哲學家的頭腦、農夫的體魄和從事勞動維持生計的本領。至此職業(yè)教育與普通教育攜手并進成為可能。一方面，普通教育中所從事的研究工作不僅注重沉思，還應該掌握應對復雜情境的技能方法；另一方面，職業(yè)教育也應盡可能地涉及廣泛的文化基礎，對接受職業(yè)教育的人來說，不僅要為謀生做好準備，還要適應不斷變化發(fā)展的社會，更好地享受生活。

第二次世界大戰(zhàn)作為世界歷史的一個轉折點，是人類邁向現(xiàn)代社會的分水嶺，自此經濟技術騰飛，科學教育事業(yè)蒸蒸日上，而職業(yè)教育作為與社會生產和發(fā)展聯(lián)系最為密切的教育類型更是被廣泛關注。各發(fā)達國家為了在世界舞臺上獲得發(fā)言權，紛紛加大對職業(yè)教育的物質資助和精力投入，并在不斷改革中逐步加深對職業(yè)教育的認識。

美國現(xiàn)代職業(yè)教育是通過職業(yè)培訓等途徑幫助退伍軍人就業(yè)開始的，這不僅解決了戰(zhàn)后軍人失業(yè)的問題，同時促進了職業(yè)教育的發(fā)展；1958年聯(lián)邦政府頒布《國防教育法》，要求職業(yè)教育成為一項全國性的工作；20世紀60年代的《職業(yè)教育法》更是明確規(guī)定職業(yè)教育的目的是通過培訓幫助學業(yè)后人員就業(yè)；20世紀70年代全球性的經濟危機導致失業(yè)率不斷攀升，人們將問題的矛頭指向學校教育，認為學校并沒有為學生就業(yè)做好準備，為此“生計教育運動”則試圖實現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的一體化，目的是要為進入勞動力市場的各種人群提供機會和幫助，使職業(yè)教育貫穿于個人發(fā)展的全過程[2]。

法國普通教育與職業(yè)教育的融合同樣是在20世紀70年代經濟危機背景下開始的，隨著社會產業(yè)結構的變革，勞動力市場的變化，職業(yè)教育畢業(yè)生就業(yè)問題突出，按照企業(yè)要求培養(yǎng)出來的人才不能適應市場的變化，人們開始轉變這種狹隘的職業(yè)教育“適應觀”，逐步認識到普通文化教育對接受職業(yè)訓練的人的重要性。1971年《技術教育指導法》提出受教對象不僅獲得職業(yè)資格，還應在整個生涯中不斷提高，另外規(guī)定普通教育文憑與技術教育文憑等值；1998年《職業(yè)教育改革的工作綱要》中提出，職業(yè)教育的基本目標是就業(yè)，但不排除文憑持有者的繼續(xù)學習，做到普通文化知識與職業(yè)能力知識之間的平衡[3]。

從發(fā)達國家職業(yè)教育與普通教育關系發(fā)展的不斷改革與修正中看到兩個趨勢：一是職業(yè)教育與普通教育的相互融合，二是將職業(yè)教育貫穿于個人生涯發(fā)展的全過程。在看似是政府行為的表象下卻內含著對職業(yè)教育本身與社會發(fā)展之間的不斷同化與順應：將職業(yè)教育發(fā)展納入國家教育事業(yè)發(fā)展的軌道中，同時根據(jù)社會的變化不斷調整政府和學校的辦學行為，目的是使職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才不僅能夠為社會所用，同時又能提高學習者的思想首先水平，使社會朝著公平正義的方向前進。

事實上，職業(yè)教育與普通教育的融合，是百年來對職業(yè)教育認識不斷深入的結果。之所以會有這種認識的轉變，雖離不開社會發(fā)展對職業(yè)教育的需求，但更為重要的是從職業(yè)教育自身而言，其是一種屬“人”的活動。作為教育體系的一個重要組成部分，職業(yè)教育有著重要的“人性”價值，這種價值不僅體現(xiàn)在促進社會經濟發(fā)展的工具性功能上，更體現(xiàn)在培養(yǎng)個體不斷完善、全面發(fā)展的本體性功能上。職業(yè)教育除幫助學生獲得某一工作所需的專門技術、技能外，還給予其正確世界觀、人生觀的指導。因而職業(yè)教育應該是培養(yǎng)學習者職業(yè)知識、職業(yè)技術、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)價值觀和提升職業(yè)素質的教育活動，包括一切形態(tài)的職業(yè)教育與職業(yè)培訓[4]。

顯然，人們對職業(yè)教育回歸“屬人”的生成邏輯的認識，既是職業(yè)教育發(fā)展的一大進步，也是職業(yè)教育實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的邏輯前提和保障。

二、我國職業(yè)教育生成邏輯中的認識偏誤

（一）我國職業(yè)教育生成邏輯的歷史演進

從我國近代以來職業(yè)教育的發(fā)展來看，清末民初的職業(yè)教育是以技術教育、實業(yè)教育作為其前身。在“中體西用”思想的指導下，洋務運動開始創(chuàng)辦我國最早的一批技術學校，培養(yǎng)專門人才，從而催生出我國最早的學校形態(tài)職業(yè)教育。19世紀末，以康有為、梁啟超為代表的資產階級改良派認為，洋務運動中技術學堂存在著教學內容單一、學問程度淺顯、學習范圍較窄等問題，認為職業(yè)教育不該僅是傳授技藝而已，政治、文化等社會問題均應有所涉及，不該舍棄學問之本[5]。1904年清政府頒布《奏定學堂章程》，該學制的目的是“振興農工商各項實業(yè)，為富國裕民之本計”。但此時的職業(yè)教育只不過是對舊教育的補充，未被納入國家教育體系。民國初年，民國政府通過《實業(yè)學校令》《實業(yè)學校規(guī)程》等法律法規(guī)，規(guī)定全國各地需設立各種實業(yè)學校，以就業(yè)為目的。顯然，此時我國學校形態(tài)的職業(yè)教育從無到有，但只不過是普通教育的旁枝，由于沒有被納入到正規(guī)的教育系統(tǒng)，也就不可能達到與普通教育勢均力敵的程度。雖然新文化運動時期人們對職業(yè)教育的認識有了新的突破，如1922年頒布的新學制明確規(guī)定將“實業(yè)教育”改名為“職業(yè)教育”，按照學制所依據(jù)的“謀個性之發(fā)展”“注意生活教育”等標準，職業(yè)教育力求適應個人和社會的不同需求。正如中華職業(yè)教育社創(chuàng)始人黃炎培所認為的，職業(yè)教育不僅要求供需相濟，而且要求才性相近，既“使百業(yè)效能賴以增進”，又使人“獲得職業(yè)之樂趣”，使人養(yǎng)成“自求知識之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之情感”，實現(xiàn)個性和諧發(fā)展[6]。但這種對職業(yè)教育的新認識并沒有得到貫徹執(zhí)行，在一定層面可以說是曇花一現(xiàn)。新中國成立以來，我國職業(yè)教育發(fā)展一波三折，尤其是進入21世紀后，我國職業(yè)教育在理論上不斷完善，在實踐中不斷發(fā)展，但對職業(yè)教育生成邏輯的認識依然存在著諸多誤解、誤讀和誤傳，事實上這種認識與對職業(yè)教育的功能定位具有高度的相關性。

（二）我國職業(yè)教育生成邏輯中的偏誤

具體來講，我國職業(yè)教育生成邏輯中存在的認識偏誤主要包括以下幾方面。

1.從國家發(fā)展需要來認識職業(yè)教育的生成邏輯，帶有典型的國家本位色彩

一直以來，我國職業(yè)教育的發(fā)展存在著國家需要和個人選擇之間的矛盾，突出表現(xiàn)為職業(yè)教育的發(fā)展更多的是基于國家需要來考量，并不是學生、家長主動選擇的結果。在國家本位觀的指導下，僅僅將職業(yè)教育定位為一種與經濟發(fā)展最為密切的教育，定位為為提高勞動者素質、為社會主義現(xiàn)代化建設服務的教育，在一定程度上忽視了職業(yè)教育的個人需要。

2.從工具價值出發(fā)定位職業(yè)教育的生成邏輯，具有濃厚的技術本位色彩

職業(yè)教育首先是一項教育活動。作為教育活動，職業(yè)教育的發(fā)展應立足于教育價值而非單純地把人培養(yǎng)成技術勞動者。然而，技術勞動者也是需要人文素養(yǎng)、需要高尚的人文職業(yè)道德。因此，片面強調職業(yè)教育的工具價值，把人看做物、器械來培養(yǎng)，是對職業(yè)教育功能理解的完全偏誤，既不利于職業(yè)教育的發(fā)展，也不利于人的發(fā)展。然而，我國重大職業(yè)教育政策中關于職業(yè)教育發(fā)展的定位基本上屬于典型的工具價值，帶有濃厚的技術本位色彩，從而導致職業(yè)教育的發(fā)展從教育目標、課程內容到教學方法，向著同樣的標準，追求共同的規(guī)范，學制缺乏彈性，沒有真正為學生提供半工半讀的機會和實踐途徑，更不考慮受教育者個體的興趣和需要。如，“要把發(fā)展職業(yè)技術教育作為發(fā)展經濟的一個組成部分，要像抓經濟工作那樣抓勞動者素質的提高。把促進職業(yè)教育的發(fā)展擺到重要日程上來”等，這樣的表述已經成為習慣，帶有慣性思維，是典型的路徑依賴。

3.從就業(yè)屬性出發(fā)定位職業(yè)教育的生成邏輯，具有明顯的就業(yè)本位色彩

升學與就業(yè)是教育事業(yè)發(fā)展過程中的一對基本矛盾，無論是何種類型的教育，應該既具有升學功能，也具有就業(yè)功能。只要學習者有學習的愿望和興趣，教育就要提供條件使其愿望得到滿足。如果一種教育形式缺乏起碼的通道和立交橋，那么這種教育形式就是封閉的，其體系結構也是不完善的。然而，我國職業(yè)教育的發(fā)展在國家政策定位方面就存在著就業(yè)本位的導向，即以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，把市場需求和求學取向的矛盾簡單化，存在著“職業(yè)教育就是就業(yè)教育”的認識，甚至一些學校片面強調只針對崗位的職業(yè)技能培養(yǎng)，視職業(yè)教育為解決社會就業(yè)難題的良方。這種職業(yè)教育理念最大的問題是未能關注學習者個體的生涯發(fā)展需求，是典型的效率本位思想，忽視了公平。

三、從人的需要出發(fā)探尋職業(yè)教育的生成邏輯

職業(yè)教育是在社會和人的需要的基礎上產生和發(fā)展的，但人對職業(yè)教育的需要是基礎，因而職業(yè)教育的發(fā)展只有在不斷滿足人的生存與發(fā)展需要的基礎上，才具有可持續(xù)發(fā)展的可能性，也才能有吸引力，因而探索與實踐職業(yè)教育的內在動力也應以滿足人的需要為邏輯起點。職業(yè)教育生成邏輯的應然回歸是職業(yè)教育自身功能的彰顯，是職業(yè)教育各方面協(xié)調發(fā)展的需要，是教育事業(yè)整體提升的必然。

（一）堅持職業(yè)教育社會本位和個人本位的統(tǒng)一，強化個人本位

首先，初中應該成為學生進行生涯探索的初級階段，通過智商、性向、興趣的測驗，通過對學習成績的綜合分析，確定學生是適合接受學術教育還是職業(yè)教育，并給予指導，從而讓學生選擇適合自己的教育，也就是說，要通過構建學校生涯教育與服務體系，使學校生涯教育與服務成為人本化、個性化職業(yè)教育的基礎，真正體現(xiàn)“職業(yè)教育普通化，普通教育職業(yè)化”的發(fā)展趨勢，使學習者更早地了解自我。

其次，使“職業(yè)教育”成為相當一部分初中畢業(yè)生自愿、主動、自主和自然的選擇，讓學生和家長在政策的導向下自主選擇職業(yè)教育，讓他們了解到職業(yè)教育是一種適合自己的教育、一種有前途的教育。

第三，讓學習者有目的地“消費”職業(yè)教育，達到“學有目的，學有興趣、學有樂趣、學有成效”，使職業(yè)教育成為全民教育、終身教育[7]，最終實現(xiàn)職業(yè)教育價值觀的轉變，即從滿足單方需求轉變?yōu)楂@得政府、企業(yè)、家庭三方認同。

（二）堅持職業(yè)教育工具價值和理性價值的統(tǒng)一，回歸教育價值

在職業(yè)教育生成邏輯中，必須理性對待職業(yè)教育的工具價值，使工具價值向理性價值回歸。職業(yè)教育發(fā)展是國家最高和永恒利益不可缺少的重要組成部分。必須改變從職業(yè)教育的經濟價值、工具價值而不是教育的、理性的價值尤其是職業(yè)教育本身的和諧發(fā)展方面定位職業(yè)教育生成邏輯的傾向。要克服僅視職業(yè)教育為開發(fā)人力資源、解決個人生計和調節(jié)勞動力市場的手段，強調職業(yè)教育促進個體生涯發(fā)展、完善教育結構和促進社會和諧發(fā)展等方面的本體功能。

職業(yè)教育理性價值即教育價值的回歸，重點是加強職業(yè)人文教育，改變模式化的職業(yè)教育傾向。單純“工具型”的人才培養(yǎng)模式極不適應現(xiàn)代經濟社會發(fā)展的要求，提高職業(yè)人文素養(yǎng)、增強人才綜合素質，已成為職業(yè)教育改革的重要議題。從世界發(fā)展的趨勢和經驗來看，職業(yè)教育在新的歷史條件下要實現(xiàn)真正意義的繁榮發(fā)展，就必須構建能夠體現(xiàn)人文教育價值意義的模式，具有人文教育內涵的職業(yè)教育才是真正的職業(yè)教育。因為在培養(yǎng)出一名職業(yè)技術人員的同時，也要將他培養(yǎng)成一名公民。因此，對于學生而言，不但要求他們掌握專業(yè)知識，也應該強調公民道德教育，將他們培養(yǎng)成全面發(fā)展的職業(yè)技術專門人才。

（三）堅持職業(yè)教育就業(yè)功能與升學功能的統(tǒng)一，尊重個人選擇

職業(yè)教育必須滿足人的多種發(fā)展可能性，給予學習者多種選擇，唯有如此，職業(yè)教育才能獲得長足發(fā)展和民眾認可，進而變成學習者自動的、自主的、自為的選擇，其“鄰近影響”才能真正得以發(fā)揮。應該樹立大職教觀，重視開展全民職業(yè)教育，不僅面向學齡青少年，而且面向所有人，特別是那些被傳統(tǒng)正規(guī)教育體系排除在外的特殊群體，包括需要繼續(xù)接受學習或即將轉崗的在職職工、欲向城市轉移的農村勞動力、渴望再就業(yè)的城市下崗職工、殘疾人以及沒有接受過職業(yè)培訓的初、高中畢業(yè)生和大學畢業(yè)生，甚至研究生。完善選擇性機制、平等招生、職普互通、搭建供需平臺，尊重個體發(fā)展需要，處理好就業(yè)需求和升學需求的矛盾，關注學習者個體的不同發(fā)展需求，做到學科性教育與應用性、職業(yè)性教育的統(tǒng)一，構建“面向全體、學生主體、校企合作、工學結合、結構合理、形式多樣、靈活開放、自主發(fā)展”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

參考文獻

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Study on the Generation Logicality of Vocational Education

QI Zhan-yong， YU Hai-yan

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xian Shaanxi 710062， China）

Abstract The generation logicality of vocational education is the logic premise of establishing modern vocational education system in China. By studying the history development of the generation logicality of vocational education， we think that vocational education is neither the lateral branch of general education， nor simply depends on the development of social needs. In fact， vocational education is a type of education that should run through the whole procedure of human being development. However， the cognition of the generation logicality of vocational education exits in the value mistake of nation-oriented and skills-oriented and employment-oriented. In order to realize sustainable development， vocational education should persist in the generation logicality of trinity that is social-oriented and individual-oriented， instrument-rationality and value-rationality， and employment-function and entrance-function.

Key words vocational education； generation logicality； general education； human needs