刻板印象于教師發(fā)展之消極影響初探

摘 要：刻板印象是指對(duì)某一群體定型的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師，簡(jiǎn)單的理解，教是教育，也就是教育培育學(xué)生，師是師長(zhǎng)，師長(zhǎng)自古就是被尊敬者。教師作為特殊的職業(yè)群體，刻板印象雖對(duì)其有一定積極作用，但也消極地造成了教師社會(huì)角色失真、人生價(jià)值的缺失、教義務(wù)與權(quán)力失衡、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)單一等問(wèn)題，因此刻板印象因素在教師發(fā)展中的作用不可忽視。

關(guān)鍵詞：刻板印象；教師發(fā)展；權(quán)利與義務(wù)

刻板印象作為當(dāng)代社會(huì)認(rèn)知理論的基本課題之一，是指一種社會(huì)認(rèn)知偏差，是由人們對(duì)于某一社會(huì)群體的知識(shí)、觀念及期望所構(gòu)成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。每個(gè)人在社會(huì)中都具備多重的群體身份，當(dāng)人們依據(jù)某一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自身進(jìn)行群體區(qū)分時(shí)，刻板印象就會(huì)存在。由于刻板印象是與某一群體相關(guān)聯(lián)的社會(huì)認(rèn)知圖示，所以在刻板印象的影響下，很容易將所有的群體成員定性為具有相同的的屬性，形成社會(huì)對(duì)某一群體比較固定的觀點(diǎn)和看法。

一、教師社會(huì)角色的失真

在教師的社會(huì)角色的定位上，“天、地、君、親、師”思想始終貫穿其中。雖然起初“師”并非指教師，但許慎《說(shuō)文解字》中有注：“二千五百人為師……眾意也?！鼻宕斡癫酶鼘ⅰ皫煛苯忉尀椤败娐弥畮煛?。由此可見(jiàn)，“師”起初也是聚“眾意”，出類(lèi)拔萃于眾之人。后期隨著官職、階層的逐漸明朗化，教師地位不斷提高，“師”逐漸演變?yōu)榻淌谥R(shí)的“師者”，韓愈《師說(shuō)》曾有云“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”在強(qiáng)調(diào)倫理道德的古代，教師不但要“教之以事”更要“喻諸以德”。這種出類(lèi)拔萃、德才兼?zhèn)?、教?shū)育人的形象無(wú)疑是對(duì)教師的“圣化”。近代開(kāi)始，“師”又與改變中國(guó)思想落后腐朽息息相關(guān)?，F(xiàn)代，中國(guó)試圖走一條特色的社會(huì)主義道路，教師又肩負(fù)起完善人文精神、公共倫理的重任，社會(huì)需求不斷滋長(zhǎng)了教師的“圣化”。加之社會(huì)其他群體“尊師重道”，教師“圣化”形象深入人心，教師群體本身也開(kāi)始無(wú)意識(shí)的自我“圣化”。

其實(shí)從社會(huì)功能來(lái)考察，教師具備“德才兼?zhèn)洹薄盀槿藥煴怼钡穆殬I(yè)示范性無(wú)可厚非。這些刻板印象在一定程度上讓教師對(duì)自己的群體產(chǎn)生高度認(rèn)同，激活了其自身的職業(yè)榮譽(yù)感。但自伴隨著多元文化時(shí)代到來(lái)，這些刻板印象的威脅性也顯現(xiàn)了出來(lái)。一方面在歷史刻板印象的影響下，教師群體和其他群體已對(duì)教師至高地位產(chǎn)生集體無(wú)意識(shí)的認(rèn)同，教師的言行即“權(quán)威”，導(dǎo)致教師對(duì)課堂及知識(shí)擁有了絕對(duì)的控制權(quán)；另一方面，“圣化”的刻板印象導(dǎo)致教師在發(fā)展過(guò)程中不能跳出“課堂霸權(quán)”的框架，對(duì)并非“圣人”的自己失去理性認(rèn)識(shí)，往往在教學(xué)過(guò)程中自我賦予權(quán)威，進(jìn)而根據(jù)自己所持標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)和教育。這樣不但對(duì)學(xué)生造成了很大傷害，使學(xué)生群體無(wú)法與教師群體建立一種融洽的關(guān)系；而且對(duì)教師本身而言，教師也是普通人，有其需求和利益所在，“圣化”的刻板印象會(huì)使教師過(guò)分苛求自己，給自己的生活和工作對(duì)教師造成精神壓力，帶來(lái)一定的沉重感。

二、教師人生價(jià)值的缺失

一種職業(yè)的發(fā)展很大程度上是受社會(huì)對(duì)此職業(yè)的認(rèn)同度及需求度，而一種職業(yè)的從業(yè)者群體對(duì)自身價(jià)值的認(rèn)同感也與其密切相關(guān)。

理想的教師身份除了具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)技巧外，更多應(yīng)該是從職業(yè)中體驗(yàn)一種人生價(jià)值和專(zhuān)業(yè)感悟。而縱觀幾千年，我國(guó)一直呈一種“師”“道”依存的關(guān)系，教師職業(yè)價(jià)值的評(píng)判主要還是取決于其所承擔(dān)的社會(huì)功能。古代“尊師”為了“重道”；近代“學(xué)師”為了“救亡圖存”；現(xiàn)代“蠟炬成灰”也是為了“強(qiáng)國(guó)富民”。在這種以外在利益為價(jià)值的導(dǎo)向下，社會(huì)及教師群體都將教師職業(yè)的工具性?xún)r(jià)值不斷無(wú)意識(shí)內(nèi)化，形成對(duì)教師群體的刻板印象，即一方面社會(huì)將教師看成“育人、救國(guó)、富民”的工具；另一方面教師對(duì)自己職業(yè)價(jià)值的判斷也建立在是否滿(mǎn)足社會(huì)期許、實(shí)現(xiàn)社會(huì)目上，從而致使“道”把持“師”教師逐漸在教育活動(dòng)中喪失獨(dú)立性和自主性，成為社會(huì)“優(yōu)雅的服從者”，“師”推崇“道”，一味迎合社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)，將法定知識(shí)、主流知識(shí)不加置疑地傳授給學(xué)生。最終導(dǎo)致教育過(guò)程中不但學(xué)生人文、性情流失，教師自己也在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中失去對(duì)人生價(jià)值的感悟和體驗(yàn)，失去了職業(yè)內(nèi)在的尊嚴(yán)和快樂(lè)，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。

三、教師權(quán)利與義務(wù)的失衡

根據(jù)《中華人民共和國(guó)教師法》和其他法規(guī)條例可知，教師享有一系列其職業(yè)特有的權(quán)利。然而在歷史發(fā)展的進(jìn)程中，教師的權(quán)利和義務(wù)卻長(zhǎng)時(shí)間呈一種失衡的狀態(tài)。

究其原因，其中社會(huì)對(duì)教師所形成的刻板印象不可忽略。古代時(shí)期，中國(guó)要求士子出身的“師”“修身、齊家、平天下”，這種社會(huì)責(zé)任到近代變成“救亡圖存”，即便在當(dāng)今，教師仍然被賦予振興教育的重任。教師的責(zé)任很大程度上已經(jīng)超出了“教書(shū)育人”這一范疇，除了培育學(xué)生，更肩負(fù)著國(guó)家富強(qiáng)、民族昌盛的時(shí)代重任。如此要求下，教師的責(zé)任和義務(wù)是巨大的，而反觀教師權(quán)利，社會(huì)及教師的“是教師就應(yīng)該無(wú)私奉獻(xiàn)”刻板印象，讓教師權(quán)利受到侵害時(shí)無(wú)法發(fā)聲。教師無(wú)法或無(wú)意識(shí)爭(zhēng)取屬于自己的利益。這種權(quán)利與義務(wù)失衡，不僅和教育制度的不完善有關(guān)，更多來(lái)自于社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的刻板認(rèn)知，由于他們對(duì)潛藏在法律條款之后教師生命價(jià)值的忽視，致使教師在享受權(quán)利和承擔(dān)義務(wù)的過(guò)程中，往往后者所占比例較大。過(guò)多的社會(huì)義務(wù)致使教師的社會(huì)關(guān)懷、人生關(guān)懷、人生體驗(yàn)得不到滿(mǎn)足，教師的工具價(jià)值也相應(yīng)降低。

四、教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的單一

現(xiàn)今時(shí)代被稱(chēng)為知識(shí)飛速發(fā)展的“后喻”時(shí)代，多樣化的信息知識(shí)給教師提出了新的挑戰(zhàn)，作為知識(shí)與學(xué)生之間的橋梁，教師多維專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)顯得尤為重要?！拔磥?lái)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)在知識(shí)結(jié)構(gòu)上也不同于今日的教師。它不再局限于‘學(xué)科知識(shí)+教育學(xué)知識(shí)的傳統(tǒng)模式，而是強(qiáng)調(diào)多層復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征。”

反觀中國(guó)教師發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)，教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)仍停留在單向發(fā)展的狀況。首先，從傳統(tǒng)上來(lái)講，這有賴(lài)于我國(guó)學(xué)生的受教育經(jīng)歷，即從基礎(chǔ)教育開(kāi)始就刻板地對(duì)學(xué)科進(jìn)行“重要”或“不重要”劃分。這種潛意識(shí)的受教模式延伸到教師教育就形成了文理分科、語(yǔ)數(shù)外為主等單向的培養(yǎng)模式，造成教師教育無(wú)法從根本上解決教師知識(shí)視野單一的現(xiàn)狀。其次，教師知識(shí)視野的多層也取決于學(xué)校與社會(huì)的相互作用，無(wú)論是社會(huì)還是教師群體，其對(duì)學(xué)校知識(shí)的認(rèn)知都僅停留在學(xué)校向社會(huì)的單向輸出，這種刻板印象造成社會(huì)認(rèn)同學(xué)校知識(shí)有別于社會(huì)知識(shí)，從而打斷了社會(huì)知識(shí)向?qū)W校知識(shí)輸入的渠道，教師與社會(huì)無(wú)法形成雙向交流，造成教師對(duì)社會(huì)知識(shí)的缺失，社會(huì)對(duì)教師知識(shí)的迷信，教師人文素養(yǎng)單一化。這樣單向單緯度的交流最終的結(jié)果是教育活動(dòng)的封閉化，教育再次走上不斷循環(huán)往復(fù)之路。

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作者簡(jiǎn)介：張倩，女，出生于1988年11月，在讀碩士，就職于陜西省西安市陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，研究方向：教育史。