淺談在閱讀教學中如何引導(dǎo)學生用評論性思維方式進行閱讀

劉宋斌

摘要：《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（下簡稱《綱要》）明確指出："教師在教學過程中應(yīng)與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學習。"而現(xiàn)階段學生在閱讀方面呈現(xiàn)的情況是時間緊、閱讀少、興趣低。本文旨在探討如何在有限的條件下，用評論性思維來指導(dǎo)學生的閱讀，激發(fā)學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力。

關(guān)鍵詞： 閱讀教學；高中學生；評論性思維

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）19-0097-02

在高中這一特別的教學階段該如何激發(fā)學生閱讀的興趣,讓學生樂于讀，善于讀呢？筆者在實際的教學中嘗試了用評價性思維方式來指導(dǎo)學生的閱讀，讓學生在閱讀中找到快樂，從而激發(fā)他的閱讀興趣。本文在分析評論性思維理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的教學實際，淺談如何用評價性思維方式來指導(dǎo)學生的閱讀。

1.運用評論性思維指導(dǎo)學生閱讀的可行性

"評論性思維是指對人的思維結(jié)果、精神創(chuàng)作的審查，包括他人和自己認識結(jié)果和過程的審查"。①在閱讀教學中用評論性思維武裝學生，就是要求學生用評論性思維駕馭整個閱讀過程，要求學生閱讀時對文本及其相關(guān)內(nèi)容進行審閱，去實現(xiàn)對文本的理解、批判、吸收和再創(chuàng)造。

評論性思維是閱讀時不可或缺的思維方式之一，閱讀過程是主體（讀者）對客體（文本）的一種作用，它必然要求主體產(chǎn)生感知、理解、鑒別、再創(chuàng)造等一系反應(yīng)。評論性思維過程正好與閱讀時的心理反應(yīng)相吻合，它以一種審閱的方式介入文本。

評論性思維能力是當代中學生必備的素質(zhì)之一，從信息論角度看，閱讀教學就是培養(yǎng)學生處理精選信息的能力，而評論性思維實質(zhì)上是一種快速而科學的處理信息的思維方式。21世紀是信息時代，中學生在和將來面臨不是一個信息在太少，而是信息太多，信息大爆炸的時代，而"信息時代信息的高速增長，對信息的快速獲取、敏銳判斷有很高的要求。科學處理信息的能力是當代和未來人才的核心能力，對信息價值的敏銳反應(yīng)速度，透徹的洞察力與判斷力，是人們提高效能展開工作，創(chuàng)造性工作的前提。"（《知識經(jīng)濟對中國的挑戰(zhàn)》），可見評論性思維的重要性，教育要"面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來"，閱讀教學自然要義不容辭地承擔這一重任。

2.如何運用評論性思維指導(dǎo)學生的閱讀行為

2.1 鼓勵學生敢于評價，使其具有獨立審視的眼光。新課標提倡"多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量"，并在閱讀過程中"珍視學生獨特的感受、體驗和理解"。②這就是要求我們老師積極開發(fā)學生的主動性，敢于評價就是要求學生有"初生牛犢不怕虎"的精神，對文本敢于認識，去判斷，對他人已有的評價不是一定要打倒或超過，或再創(chuàng)造。而是既不迷信不排斥，要進行研究鑒別，然后取或舍或補充，只有有理有據(jù)，最終形成個性化的結(jié)論。只要是經(jīng)過審視得來，只要有理有據(jù)，形成什么樣的結(jié)論都不怕。惟其如此,才能加深對文本的理解,才能提高閱讀的質(zhì)量.如學習《琵琶行》，有同學就敢于產(chǎn)生對琵琶女不同于作者同情態(tài)度的結(jié)論，理由是琵琶女妙齡時愛幕虛榮，貪圖享樂，很顯然這是一個正確的結(jié)論。

2.2 指導(dǎo)學生閱讀時要能"入乎其內(nèi)，出乎其外"。"入乎其內(nèi)"就是深入作品內(nèi)部，體驗作品所反映的社會生活，了解作者觀點和主張。同作者一起或喜或怒或哀或樂；或贊成或反對。"出乎其外"就是跳出作品，把與作品有關(guān)的內(nèi)容聯(lián)系起來，運用聯(lián)想、想象、假設(shè)、推理、質(zhì)疑等方式去客觀地給作品和作家作出評斷，然后再去合理地闡釋作品留下來的廣闊空間。不管是"入乎其內(nèi)"還是"出乎其外"都要進行多角度思維。讓思維的觸角向各個方向延伸，在能行得通的通道上建立起評論性思維的結(jié)論，以避免自己形成偏見和短視。如《我的空中樓閣》的學習，既要深入文本體驗空中樓閣的作用，探究空中樓閣的象征意義，又要跳出作品，聯(lián)系人物個性和普遍的人生感受，從兩個層面去闡述作品的主題。高中語文新教材第五冊摘錄王冶秋先生的讀書隨筆，說他第一遍讀《阿Q正傳》是"我們會笑得肚子痛" ──看到的是情節(jié)的荒唐與滑稽，第二遍"才咂一點不是笑的成分" ──感到國民的愚昧與悲涼了，第三遍"鄙棄阿Q的為人"──許是從人物身上看到了民族的劣根性，第四遍"鄙棄化為同情"，第五遍"同情化為深思的眼淚"……第十三遍，"你覺得它是一面鏡子"……這是多角度閱讀的一個范例，對語文閱讀教學很有借鑒意義。

2.3 要求閱讀時學生做到"眼到、心到、手到。"如果閱讀時對某一處頗有感悟，引起了自己的注意，千萬不要放過，一定要深入追究下去，在頭腦中審慎思考，直到形成一個經(jīng)得起推敲的結(jié)論，然后把它記錄下來。不要因一進懶惰，而使"無窮妙緒如珠落大海"，特別是"手到"是一個整理思維讓其成形的過程，最利于形成評論性思維。

紹興市第一中學謝澹老師在講授《我與地壇》是的一個教學片段深深地打動了我：

老師提出問題：地壇到底是一個怎樣的世界，它以怎樣的特征吸引了我？學生們通過一陣激烈地討論基本得出了正確的結(jié)論。她正準備進行下一個環(huán)節(jié)的時候，這時從角落里響起一個學生的聲音：就像《荷塘月色》中的"另一世界"嗎？這是她備課時所未曾想到的，可是她隱約覺得學生的這種聯(lián)系有道理而又沒道理，于是她決定把下一環(huán)節(jié)暫時放下，先討論這個問題：這兩個世界是否一樣。

學生顯然對這個問題非常有興趣。在我們一起品讀《荷塘月色》的第3小節(jié)和《我與地壇》的第5小節(jié)之后，大家的討論是熱烈的：有說兩個世界是一樣的，都是對現(xiàn)實的一種逃避；有說不一樣的，荷塘月色的世界更多的帶上了理想的色彩，而地壇世界則似乎更接近現(xiàn)實世界。隨著討論的進行，越來越多的學生覺得二者并不一樣，但理由卻似乎難以一下子說明白。但在討論中，大家逐步加深著對問題的思考深度：

"地壇"與"荷塘"這兩個世界里的"寧靜"是否都是文人們內(nèi)心不平靜的一種外化尋求？史鐵生所進入的地壇世界和朱自清所進入的荷塘世界里的現(xiàn)實色彩與理想色彩有何區(qū)別，和真正的現(xiàn)實世界又有何差距？那么，兩個世界對兩個作者的心靈所起到的作用是否一致呢？

隨著討論的繼續(xù)深入，在不斷地碰撞和觸發(fā)中，大家初步得出了這樣的結(jié)論：可以認為"荷塘世界"只是作者單純的逃避現(xiàn)實、解脫苦悶的一個"桃花源"，所以他在敘述抒情中帶上了較為濃重的主觀理想色彩，在寫作手法上也多用虛寫。而地壇世界雖然不免有逃避現(xiàn)實的成分在，但更多的是史鐵生在內(nèi)心世界里對自身生命和價值取向的直接審視，經(jīng)過劇烈的沖突，他在最終的生存取向上拒絕了一切羅曼蒂克的幻想，所以史鐵生敢于在疏離現(xiàn)實的心靈世界里進行殘忍的批判和解剖。這樣的結(jié)果注定了作者能通過自我反思和解剖來達到一個新的、甚至是脫胎換骨的世界。因而地壇世界比荷塘世界在情感上更為嚴肅，在內(nèi)涵上更為深沉，在時間上更為長久。所以，"荷塘世界"拯救不了大革命低潮時期的朱自清，而他在短暫的解脫后立刻又陷入深深苦悶和孤獨之中；而地壇世界則最終拯救了史鐵生，讓一個陷入絕境里的殘疾人重新站立起來，完成了對生命的重新詮釋。這些遠不是一個老師備課所準備的內(nèi)容，但通過對這個問題的探究，教師和學生都能感到一種對文本閱讀有新的發(fā)現(xiàn)的喜悅感和成就感。

3.結(jié)束語

高中生在閱讀方面已積累了一定的經(jīng)驗和理論，具備了初步的處理文本的能力，教師可充分信任學生，讓學生放開手腳進行評論性閱讀，以養(yǎng)成學生評論性思維的習慣。為了逐步提高這種思維能力，教師在閱讀中可向?qū)W生提供相應(yīng)的參考資料，在評論依據(jù)和評價尺度方面提供幫助；也可以提出一些學生難以察覺的問題，以增加學生評論問題的切口。教師這些"一石激起千層浪"的主導(dǎo)性活動；勢必能讓評論性思維在學生頭腦中安營扎寨，而且會日臻完善，最后達到完全"放手"的地步。

參考文獻：

[1] 《世界教育發(fā)展趨勢》,李濟英著。(北京大學出版社,1999年5月第1版)

[2] 《全日制普通高級中學教科書（必修）語文》（第五冊），第76頁。