高中英語發(fā)展性閱讀初探

陳穎

（福建師范大學 外國語學院，福建 福州 350000）

一、引言

閱讀及閱讀能力的培養(yǎng)，一直都受到國內外語言教學研究的重視。教育部頒布的《英語新課程標準》明確指出，基礎教育階段英語課程的主要任務之一是使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力。閱讀能力屬于綜合語言運用能力之一，其高低決定了學習者能否有效吸收有用信息。閱讀能力的提高可以促進英語聽、說和寫作能力的提高，英語各方面能力的提高將促進學生英語水平的整體提高［1］。因此，從某種意義上講，閱讀能力的提高是聽、說、寫能力提高的關鍵［2］。

然而，目前我國高中英語教學中存在一些普遍性的問題，如教學方式單一、教學內容陳舊、評價制度不健全等。這些都造成了學生英語學習效率低下，閱讀量嚴重不足，影響學生英語水平的提高。為了從根本上改變現(xiàn)狀，教師必須從英語閱讀教學入手，逐漸轉變教學方式、豐富教學內容、完善評價制度，進而實現(xiàn)發(fā)展性閱讀，并最終達到強化閱讀效果并提高閱讀能力的目的。

發(fā)展性閱讀與功能性閱讀、消遣性閱讀相對：功能性閱讀是指以獲取信息為基本目的的閱讀［3］；消遣性閱讀是指在正式工作或學習之余利用閑暇進行的一種不費力氣，輕松自在，以消遣為目的的閱讀；發(fā)展性閱讀是指以學會閱讀為主要目的的一類閱讀［4］。閱讀既是一個從書面材料獲取信息、培養(yǎng)興趣的過程，又是一種以發(fā)展能力為最終目標的行為。

發(fā)展性閱讀的主要任務具體包括識記一定數(shù)量的詞匯，掌握以一定速度流暢地默讀、朗讀、速讀技巧，理解閱讀材料意義并做出評價的能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣（高慎英，劉良華，2004:155）。發(fā)展性閱讀帶有自覺訓練的特征，閱讀材料除文學作品之外，還包括社會和自然科學等材料（王余光，徐雁，1993:358）。因此，教師在引導學生進行發(fā)展性閱讀時應注意豐富英語閱讀材料、培養(yǎng)學生英語閱讀興趣、養(yǎng)成良好的英語閱讀習慣。本文結合福州高中生英語閱讀及教學情況的抽樣問卷調查，以發(fā)展性閱讀和相關閱讀教學理論為基礎，深入分析中學英語閱讀現(xiàn)狀及教學問題，探討發(fā)展性閱讀為高中英語閱讀教學帶來的啟示。

二、高中英語閱讀教學現(xiàn)狀

首先，英語閱讀教學的核心是閱讀過程。無論是高夫（Gough）的“自下而上”閱讀模式［5］，還是史密斯（Smith）［6］與古德曼（Goodman）［7］的“自上而下”閱讀模式，抑或是魯梅爾哈特（Rumelhart）提出的“相互作用（或互動）”模式［8］，各種閱讀理論都十分關注閱讀文本及閱讀者之間的關系。黃遠振（2003:137）［9］指出：“閱讀是一個復雜的心理和智力活動，是不斷假設，證實，想象，推理的積極，能動的認知過程。”在這一過程中，既需要閱讀者識別閱讀文本的信息，又需要閱讀者運用已有知識對文本信息作出解讀。

英語閱讀教學涉及教學因素，因此必須考慮到教師的作用和影響。筆者圍繞閱讀者——學生、文本——閱讀材料、指導者——教師這三個方面設計了一份關于高中生閱讀現(xiàn)狀的調查問卷。

通過問卷調查及訪談調查發(fā)現(xiàn)，有很大一部分學生對英語，尤其是英語閱讀，仍存在排斥心理。造成該結果的原因并不單一，而是閱讀者、文本和指導者三方因素的合力所致。

1.閱讀者

（1）閱讀興趣與動機

問卷調查結果顯示，“非常喜歡”英語閱讀的學生人數(shù)僅占9%，“一般”的占52%，“不喜歡”的占39%，說明大部分學生仍缺乏對英語閱讀的興趣。學生不喜歡英語閱讀的原因主要集中在 “覺得閱讀太難”（60%）、“文章太枯燥”（46%）和“做題錯誤率太高”（49%）三個方面。

除此之外，閱讀目的功利化是造成學生英語閱讀興趣低下的原因之一。參與問卷調查的學生中有41%進行英語閱讀是為了應付考試，38%的學生是為了完成作業(yè)，為積累課外知識和提高英語綜合能力而閱讀的學生共占總人數(shù)的21%。高中生為考試、作業(yè)而閱讀已成為普遍現(xiàn)象，能夠自主自發(fā)地閱讀的學生人數(shù)僅有兩成，這從側面反映目前高中英語考試和作業(yè)任務設置存在一定的不合理性。

（2）閱讀習慣

學生的學習習慣是否良好對于他們在學業(yè)上能否取得一定成就起到關鍵作用。學習習慣在英語閱讀上主要體現(xiàn)在三個方面：閱讀頻率、閱讀數(shù)量和閱讀方法。良好的閱讀習慣應該由較高的閱讀頻率、較大的閱讀數(shù)量和正確的閱讀方法構成。

大鼠ip 10%水合氯醛0.3 mL/100 g麻醉，仰臥固定、剃毛、酒精消毒后，沿腹白線切開腹部的2/3長度，使腹腔得以暴露，用玻璃分針鈍性分離出腹主動脈，隨之穿置8 cm縫合線，將鈍后的7號針平行放在動脈旁，用置留的縫合線將主動脈和7號針一起結扎，然后抽出針，用生理鹽水沖洗內臟，歸置內臟，關閉腹腔。其中假手術組只分離腹主動脈，不結扎，其余操作同上。術后sc青霉素連續(xù)3 d。此方法可以造成腹主動脈的不完全結扎，結扎程度在60%左右。

《新課標》提出的高中畢業(yè)生英語課外閱讀量：每年約6萬詞——折合成每篇300詞的短篇閱讀，大致相當于200篇。接受問卷調查的學生中僅有14%的人能夠每周進行五次以上的閱讀，即幾乎可以做到每天進行英語閱讀；50%的學生閱讀頻率在每周2—5次；36%的學生每周的閱讀頻率在2次以下。以此為標準，高中生每周至少應保證4—5篇的閱讀量。調查結果顯示，僅有14%的學生達到了該要求；46%的學生每周的閱讀量為3—5篇；仍有40%學生的閱讀量嚴重不足，每周僅閱讀2篇或不足2篇。

閱讀方法分為讀前、讀中及讀后方法，筆者主要關注讀后的篇章處理方法。79%的學生通過做選擇、判斷題檢測閱讀成果；通過翻譯處理篇章的占36%；11%的學生在閱讀后進行對文章的討論、復述；僅有3%的學生采用賞析、摘抄和寫讀后感的方法處理篇章。由此可見，多數(shù)學生還是采用傳統(tǒng)的方法，較少有學生能夠運用發(fā)展性的閱讀方法處理篇章。

2.閱讀材料

（1）閱讀內容

閱讀材料作為學生的閱讀對象，其趣味性直接影響學生的閱讀興趣。能激發(fā)讀者興趣的閱讀文本可以使閱讀過程更輕松、閱讀效果更顯著。前文提到，46%接受調查的學生認為閱讀內容枯燥。

對于喜歡閱讀的材料，學生中有64%對故事類的文章感興趣；45%喜歡飲食健康類的文章；36%對體育娛樂主題的文章較推崇；對于諸如歷史、自然、科技等其他主題的文章，感興趣的人數(shù)平均約為10%。這體現(xiàn)出學生閱讀的興趣覆蓋面廣，但彼此差異較大。

當提及材料來源時，55%的學生表示他們的閱讀材料來源于課本；71%學生的閱讀材料來源于教輔書；27%的學生能從英文報紙雜志上獲取閱讀材料；以英語文學書籍為閱讀材料的學生不到一成。此外，在被問及“影響你英語閱讀的因素”時，有近兩成學生表示“沒有課外閱讀材料”。

文本對學生造成的閱讀障礙是使學生對英語閱讀產(chǎn)生排斥心理的重要原因之一。87%的學生認為“生詞多”是他們閱讀的最大阻礙；40%的學生認為 “句型難”；35%的學生認為閱讀難在“讀懂了文章不會做題”；另有35%的學生認為“題材不熟悉”是造成閱讀困難的原因。這些閱讀障礙對學生造成的不良影響除了興趣低下以外，還使近三成學生認為自己閱讀了許多文章卻沒有取得進步。

3.閱讀指導者

（1）指導方式

當前的教育強調“以學生為中心”，將教師的角色定位于學生學習的“指導者”，同時鼓勵教師培養(yǎng)學生學習的主動性。在閱讀教學過程中，教師應當扮演一位合格的“指導者”——提供豐富合適的課外閱讀材料、安排適量的課外閱讀任務、運用有效的講解及檢測方法等。

在接受問卷調查的學生中，約80%的學生表示老師為他們提供的閱讀材料為課本和教輔。這與前文中提及的學生閱讀材料來源比例基本相符，從側面反映學生主要從教師這里被動地接受閱讀材料，而不是主動尋找閱讀材料，自發(fā)進行發(fā)展性閱讀的能力和動力均不足。近40%學生表示，英語老師并沒有安排課外閱讀任務，這直接影響了學生課外閱讀量的積累。

較多英語教師能在“答題技巧”、“文章細節(jié)”和“文章結構”等方面給予學生指導；約20%的教師對學生進行了“背景知識”方面的引導；仍有超過20%的學生表示老師沒有給予相關閱讀指導。

此外，教師的講解方法是指導方式的具體體現(xiàn)。超過半數(shù)的學生認為，老師在講解閱讀篇章時最常用的三種方法是“根據(jù)題目講解”、“逐字逐句翻譯”和“分析語言點”，兩成多的學生表示老師在講解時“只對答案”而沒有進行其他相關指導。

由此可見，目前許多英語教師在選擇、利用閱讀材料，以及提供閱讀指導等方面的局限性十分明顯。

（2）評價方式

65%的學生表示，老師僅讓自己做單選題檢測閱讀效果；有40%的老師會以口頭或書面翻譯的形式檢測；26%的學生在閱讀后被要求進行過復述或討論；僅有5%的老師會讓學生在讀后進行摘抄、寫讀后感。不難看出，教師在評價閱讀效果時體現(xiàn)出的功利性與局限性，同前文提到的學生閱讀動機及評價手段的功利性與局限性，是密切相關的。

三、對發(fā)展性閱讀教學的建議

問卷調查的結果反映當前高中學生英語閱讀存在的一些共性問題：閱讀者興趣低下，閱讀頻率域閱讀量不足，閱讀目的單一且功利化，閱讀檢測手段簡單；閱讀材料來源單一，難度較大，趣味性較低；閱讀指導者重視不足，提供的指導有限，且評價手段單一。很難確定這三大方面因素之間的因果關系，但很有可能它們共同構成了一個惡性循環(huán)。當然，如果能從閱讀指導者與閱讀材料方面入手，嘗試發(fā)展性閱讀教學，則勢必會對閱讀者即學生產(chǎn)生積極正面的影響，從而形成良性循環(huán)。為此，筆者提出以下幾點建議：

1.精選閱讀材料

克拉申（1985）提出，二語習得過程中的語言輸入應該是一種可理解的輸入（comprehensible input）［10］。梅德明（2004）指出：選擇課外閱讀材料應掌握幾個原則：（1）思想性強，短小精悍；（2）閱讀文本不宜太難；（3）題材幽默有趣，設計面廣；（4）體裁豐富多樣；（5）語言原汁原味［11］。黃遠振（2003：146-147）提出閱讀材料的選擇應注重聯(lián)系性原則、專題性原則、時效性原則、趣味性原則和難易度適中原則。

為此，筆者建議應拓展閱讀材料的來源，利用報紙雜志、網(wǎng)絡媒體、文學作品甚至考題內容等資源，精心選取學生感興趣的主題篇章，并同時對文章進行必要的單詞句式方面的內容處理，使得閱讀篇章不至于太難，不占用太多時間。同時，考慮到問卷調查中反映出的中學生興趣愛好差異性較強的特點，可選取多種主題的篇章，允許學生自行安排閱讀進度。

2.加強閱讀指導

古德曼（1976）的“自上而下”閱讀模式認為，閱讀是一種心理語言學的猜測游戲。庫克（Cook）（2000:71）將圖式定為解讀文本所需的背景知識［12］。從這個意義上看，閱讀過程就是閱讀者激活并運用原有的背景知識積極能動地解讀文本的過程，而學習過程就意味著將文本的知識融入原先的圖式，從而增加原有的知識。

為此，教師應在學生閱讀文章之前，為學生提供或補充必要的背景知識，其中包括部分生詞句型等方面的語言知識和生活主題方面的相關知識，完善學生閱讀所需的圖式。

此外，教師還應利用文章標題、關鍵詞等內容，引導學生積極地對文章內容進行預測或提出問題，以便激發(fā)學生能動地閱讀文章，培養(yǎng)學生積極思維的能力。

3.優(yōu)化評價方式

常見的單選（或是不定項選擇）只是一種較簡單的閱讀評價方式，并不能全面地檢測學生的閱讀效果，而且容易讓學生在閱讀過程中形成功利性的動機，并大大影響學生的閱讀興趣與熱情。

因此，在閱讀后，教師應盡量淡化單選的評價方式，多采用形成性的評價方式，如分享精彩內容，討論讀后感想，復述文章大意，或是改寫、擴寫、續(xù)寫等，將學生的閱讀動機從做對選擇題上轉移到學習知識，開拓思路，擴大視野，交流感受，豐富人生的人文性動機上。

四、結語

高中生英語閱讀中存在不少問題，如閱讀興趣低下，閱讀頻率與閱讀量不足，等等。調查問卷顯示，究其問題根源，是閱讀者的不良習慣、閱讀材料方面的單一枯燥及閱讀指導者局限性共同構成的惡性循環(huán)。

筆者結合閱讀理論、心理語言學及二語習得理論，提出通過由精選閱讀材料，加強閱讀指導，并優(yōu)化評價方式，閱讀指導者可運用發(fā)展性閱讀的途徑，提高學生的閱讀興趣，降低閱讀難度，培養(yǎng)閱讀習慣，并最終提高學生的英語能力與人文素質。

［1］王芹.如何提高學生的英語閱讀能力.新課程·中學，2010-10-8.

［2］張喆群.英語閱讀能力的培養(yǎng)和提高.中國科教創(chuàng)新導刊，2009（26）.

［3］高慎英，劉良華.有效教學論.廣東教育出版社，2004.

［4］王余光，徐雁.中國讀書大辭典.南京大學出版社，1993.

［5］Gough，Philip B.One second of reading.Language by ear and by eye，ed.By Kavanagh，James F.and Ignatius G.Mattingly，331-358.Boston：MIT Press，1972.

［6］Smith，F(xiàn)rank.Understanding Reading.3rd ed.New York：Holt，Rinehart and Winston，1982.

［7］Goodman，K.S.Reading：A psycholinguistic guessing game.In H.Singer and R.B.Ruddell（eds），Theoretical models and processes of reading（2nd ed.）.Newark，DE：International Reading Association，1976：497-508.

［8］Rumelhart，D.E.Toward an Interactive Model of Reading.In S.Dornic（eds.），Attention and Performance VI.Hillsdale，NJ：Lawrance Erlbaum.1977：575-603.

［9］黃遠振.新課程英語教與學.福州：福建教育出版社，2003.

［10］Krashen.S.The Input Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman，1985.

［11］梅德明.新世紀英語教學理論與實踐［C］.上海：上海外語教育出版社，2004：419-420.

［12］Cook，Vivian.Second Language Learning and Language Teaching.2nd Ed..Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press&Edward Arnold（Publishers）Limited，2000.