教師實踐性知識研究的回顧與發(fā)展

崔藏金

（寧夏師范學(xué)院 外國語學(xué)院，寧夏 固原 756000）

教師實踐性知識研究的回顧與發(fā)展

崔藏金

（寧夏師范學(xué)院 外國語學(xué)院，寧夏 固原 756000）

教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。理解實踐性知識的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和生成機制是提升教師實踐性知識的前提和基礎(chǔ)。文章通過對教師專業(yè)的重新理解和對實踐性知識研究的梳理，歸納了教師實踐性知識的實踐性、個體性和情境性特征：研究方式大多采用個案研究或敘事研究法，大樣本的調(diào)查研究較少；研究內(nèi)容集中于教師的共性的實踐性知識的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)、影響因素和發(fā)展途徑的探討，對不同學(xué)科教師的實踐性知識的對比研究較少。研究對象大多為高校教師，以中小學(xué)教師為被試的較少。此外，對優(yōu)秀教師、專家型教師和新手教師實踐性知識差異的研究較少。

教師 實踐性知識 職業(yè)發(fā)展

一、引言

教師知識意指教師在教學(xué)情境中，為達到有效教學(xué)、促進學(xué)生發(fā)展而具有的概念、原則、策略及在實踐經(jīng)驗中形成的對教學(xué)的個人化看法。教師在學(xué)校和課堂經(jīng)驗的積累直接指向教育教學(xué)中所出現(xiàn)的問題，指導(dǎo)著教師的行動；以情境為導(dǎo)向，貫穿于教師的日常教育教學(xué)實踐，受教師情感態(tài)度的影響，是一種整合的知識。教師實踐性知識的研究將對教師專業(yè)發(fā)展和教師教育的理論和實踐具有一定的指導(dǎo)意義。本文注重探討教師實踐性知識的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、特征、影響因素和提示途徑。

二、教師實踐性知識研究概述

教師實踐性知識的研究始于普通教師教育研究領(lǐng)域。20世紀70年代之前，教師被認為是知識的消費者和傳遞者，而非知識的創(chuàng)造者。因此教師的專業(yè)屬性和實踐性智慧均沒有得到認可。20世紀80年代后期的教師專業(yè)運動推進了教師知識的研究。國外對教師實踐性知識的研究主要圍繞構(gòu)成要素、影響因素、特征、形成機制等方面展開。

（一）實踐性知識的內(nèi)涵

FreemanElbaz（1983）提出教師實踐性知識內(nèi)容的五要素說，即自我的知識、環(huán)境的知識、學(xué)科內(nèi)容的知識、課程的知識、教學(xué)的知識。對于實踐性知識的層級維度，Elbaz從實踐關(guān)系、教師經(jīng)驗和個人維度描繪教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)特征，提出了實踐的規(guī)則、實踐的原則和意象三個層級術(shù)語［1］110-115。Clandinin（1986）繼承了并發(fā)展了Elbaz的研究，并從意象的維度、來源和功能三個方面進行試探性的概念建構(gòu)，證實了意念的道德、情感維度、個人生活和專業(yè)經(jīng)歷對教師實踐性知識的影響［2］233-237。Beijaard和Verloop（1996）細化了教師的實踐性知識結(jié)構(gòu)，提出了實踐性知識的六要素學(xué)說，肯定了實踐性知識對教學(xué)質(zhì)量提升的核心作用［3］275-286。Cochran等人認為學(xué)科教學(xué)法知識是教師實踐知識的核心組成部分，Driel，Beijaard和Verloop在此基礎(chǔ)上將學(xué)科教學(xué)法知識分成教學(xué)策略知識和對學(xué)生在學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)中碰到的具體學(xué)習(xí)困難的理解兩類，并通過文獻研究發(fā)現(xiàn)一般教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容知識是教師發(fā)展PCK的基礎(chǔ)［4］263-272。陳向明（2006）對教師實踐性知識“六要素”構(gòu)成整合后提出實踐性知識包括自我的知識、關(guān)于科目的知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于教育情境的知識［5］58-62。

（二）實踐性知識的影響要素

教師實踐性知識不是在一朝一夕間形成的，其影響因素是多方面的，不僅受教師自身因素的影響，它還受到來自社會、學(xué)校、家庭等方面因素的影響。Driel，Beijaard和Verloop（2001）承認學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）是教師實踐性知識的一部分，認為影響PCK發(fā)展的最重要的因素——教學(xué)經(jīng)驗同樣影響教師實踐性知識形成和發(fā)展。Mullock，B（2006）對兩名教師實踐知識的研究發(fā)現(xiàn)——教師的個人知識是在 “生存、安全和成功”的概念中得出的，另一名教師的知識則來自于所處的國際背景和多元文化課堂。而大多數(shù)研究者則一直認同教師的實踐性知識來源于教學(xué)體驗，尤其是對具體教學(xué)情境中的問題解決和思考［6］48-66。

（三）實踐性知識的特征

1.實踐性

實踐性是教師實踐性知識區(qū)別于公共理論性知識的主要特征。“教師實踐性知識”的概念最早由Elbaz提出，她認為實踐性知識具有五種取向，即情境取向、理論取向、個人取向、社會取向和經(jīng)驗取向。并認為教師實踐性知識以特定的實踐情境為特征，且是高度經(jīng)驗化和個人化的，強調(diào)了這種知識的實踐性和個人性，但更側(cè)重于實踐性。佐藤學(xué)認為教師的實踐性知識“理論性知識”，缺乏嚴密性和普適性，但實踐功能更強大。

國內(nèi)有大量關(guān)于實踐性知識的特性的研究，認為實踐性知識具有行動性，生活化和遵循實踐的邏輯等特征 （鮑嶸，2002）［7］58-64。此外，實踐性知識還具有家族相似性（包括個體差異性和文化相似性）、整體層次性（包括整體性和層次性）、復(fù)雜矛盾性、時效性（陳靜靜，2009）［8］226-236。

2.個體性

教師的“實踐性知識”具有個人性質(zhì)，這是其區(qū)別于公共理論知識的另一個重要特征。因為實踐性知識是基于特定的教學(xué)情景，在教師的個人教學(xué)實踐經(jīng)驗和反思基礎(chǔ)上而形成的，這種經(jīng)驗的傳承也是以接受者的實踐經(jīng)驗的成熟為基礎(chǔ)的。國內(nèi)研究者姜勇（2009）從教師實踐性知識與傳統(tǒng)知識進行比較的視角得出實踐性知識的個體性、境遇性、實踐性、整體性、對話性等特征［9］137-158。

3.情境性

教師實踐性知識更多是關(guān)于特定情境的知識，也就是關(guān)于特定課堂、特定課程、特定學(xué)生的知識，而非普遍性的知識，因此狹義上的實踐性知識具有典型的情境性。國外研究者Elbaz、佐藤學(xué)和國內(nèi)研究者陳振華等均認為教師的“實踐性知識”是特定的教師，在特定的課堂，以特定的教材、特定的兒童為對象形成的知識，是作為一種“案例知識”加以積累、傳承的。但情景性不是實踐性知識的主要特征，而是從屬，或者說是從實踐性和個體性這兩個特征中推衍而出。廣義上的實踐性知識既包括來源于公共理論知識的實踐性知識，又包括教師在處理特定教學(xué)情景中的問題而積累的實踐性知識，但即使是來源于公共理論知識也經(jīng)過了教師個體“心理化”與“實踐化”的過程。

（四）實踐性知識的提升途徑

第一，實踐性知識的豐富內(nèi)涵和主要特征決定了此類知識提升途徑的多樣性，但主要途徑有兩種：實踐和反思。無論是教師的個體實踐還是合作的實踐，或行動研究實踐均對實踐性知識的積累至關(guān)重要。Driel等認為在“網(wǎng)絡(luò)”中學(xué)習(xí)和發(fā)展，同伴指導(dǎo)，合作的行動研究能促進實踐性知識的增長［10］。馬克斯·范梅南，鐘啟泉（2004）指出開展實踐行動中的反思能提升實踐性知識［11］37-40。同時諸多研究者則認為教師實踐性知識的生成和發(fā)展是一個個體與環(huán)境、實踐與理論之間不斷交互、相互推動的過程，在這個過程中，緘默知識和形式知識交替出現(xiàn)，不斷演進。

第二，通過個人生活史分析、構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體和開展校本教研活動也可以提升教師的實踐性知識，同時搭建教師實踐性知識的交流平臺，創(chuàng)建和諧教師文化將會促進教師學(xué)習(xí)共同體的形成，為教師實踐性知識發(fā)展創(chuàng)造條件。

對以上文獻的梳理，我們發(fā)現(xiàn)提升教師實踐性知識的途徑很多。雖然上述學(xué)者分類的標準不同，但基本上包含了教師“個人”與“環(huán)境”兩類因素。前者主要表現(xiàn)為教師個體借助特定的媒介（個案、關(guān)鍵事件等）直接獲取實踐性知識，滲透著內(nèi)化過程。后者主要是教師在集體、合作的氛圍下，以參與的方式獲得。具體到提升途徑，在中國教育教學(xué)情境中，主要表現(xiàn)為校際合作、專家引領(lǐng)、同伴互助、集體備課、案例學(xué)習(xí)、教學(xué)反思、參加各種研討會、開展研究性教學(xué)、多種形式的評價等。

三、外語教師的實踐性知識研究

在國外，對外語教師知識的研究始于20世紀90年代中期。相關(guān)研究主要包括Breen（1991）和Gatbonton（1999）和Mullock（2006）對外語教學(xué)知識的研究，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)英語作為第二語言教學(xué)的教師具有大致相同的實踐性知識［12］88-90。Borg（1998，1999）對ESL教師特定專業(yè)知識的研究，即語法知識和語法教學(xué)知識的研究。Golombek（1998）通過課堂觀察、課后訪談及回憶法研究了2名新手英語教師的個人實踐性知識，將教師個人的道德、情感和審美因素也納入實踐性知識的范疇。香港學(xué)者徐碧美（2003）對4名香港ESL教師進行多例個案的歷時研究［13］。國內(nèi)目前已有不少學(xué)者開始研究英語教師的實踐性知識（李峻，2006；金曉敏，2008；崔麗濤，2009等）［14］，多數(shù)研究采用敘事研究的方法探討英語教師的實踐性知識，包括優(yōu)秀外語教師、專家型教師和普通英語教師在實踐性知識的不同層面的差異以及新手或職前英語教師及教齡較長（7年或以上）的教師的實踐性知識的差異的研究［15］。以上這些與國內(nèi)其他學(xué)科教師的相關(guān)研究（鞠玉翠，2003；彭鳳琴，2005；李佳琳，2008等）［16］在理論和方法上是基本一致的。國內(nèi)的相關(guān)研究主要采取定性個案研究方法，大樣本的調(diào)查研究較少；對高校英語教師的研究較多，但對中小學(xué)英語教師的實踐性知識的研究偏少；此外，對不同學(xué)科教師、其他外語語種教師的實踐性知識的差異性研究更是較少。

四、結(jié)語

國內(nèi)關(guān)于外語教師實踐性知識的研究才剛剛起步，研究成果從數(shù)量和質(zhì)量上尚無法與國外相比。對于外語教師實踐性知識的后續(xù)研究，從研究內(nèi)容上來講，一方面可以從理論上縱向深入研究，對于外語教師知識的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特點、影響因素等深入挖掘。另一方面可以橫向拓展，對小學(xué)外語教師、中學(xué)外語教師、大中專院校等各級各類學(xué)校的外語教師實踐性知識進行研究。從研究方法上來講，也可以使用定性和定量等多種研究方法，而不僅僅局限于敘事探究。

［1］Elbaz，F(xiàn). Teaching Thinking: A Study of Practical Knowledge.London:Croom Helm，1983：110-115.

［2］Clandinin，D.J.Classroom Practice:Teacher Images in Action.Philadephia:The Falmer Press，1986：233-237.

［3］Beijaard，D.&Verloop，N.Assessing Teachers’Practical Knowledge.Studies in Educational Evaluation，1996（3）：275-286.

［4］Cochran，D.Pedagogical Content Knowing：An Integrative Model for Teacher Preparation ［J］．Journal of Teacher Education，1993（4）：263-272．

［5］陳向明.知識隱喻與教學(xué)轉(zhuǎn)型［J］.教育研究，2006（5）: 58-62.

［6］Mullock，B.The pedagogical knowledge base of four TESOL teachers［J］.The Modern Language Journal，2006（90）: 48-66.

［7］鮑嶸.論教師教學(xué)實踐知識及其養(yǎng)成——兼談教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)［J］.高等師范教育研究，2002（3）:58-64.

［8］陳靜靜.教師實踐性知識及其生成機制研究—中日比較的視角［D］.華東師范大學(xué)，2009.

［9］姜勇，洪秀敏，龐麗娟著.教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機制［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2009:226-236.

［10］Driel，J.，Beijaard，D.Verloop，N.Professional Development and Reform in Science Education:The Role of Teachers’Practical Knowledge.Journal of Researchin Science Teaching，2001（2）:137-158.

［11］鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄［J］.全球教育展望，2004（4）:37-40.

［12］Gatbonton，E.Investigating experienced ESL teachers’ pedagogical knowledge［J］.Canadian Modern Language Review，2000（56）:585-616.

［13］徐碧美著.陳靜，李忠如譯.追求卓越—教師專業(yè)發(fā)展案例研究［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［14］崔麗濤.大學(xué)新手英語教師實踐知識的敘事研究［D］.西北師范大學(xué)，2009.

［15］李春琳.優(yōu)秀大學(xué)英語教師實踐性知識的個案研究［J］.海外英語，2013（7）:23-26.

［16］彭鳳琴.對教師個人實踐知識的敘事研究［D］.華南師范大學(xué)，2005.

2011年寧夏高等學(xué)校科學(xué)技術(shù)研究項目 “英語專業(yè)師范生職業(yè)技能培養(yǎng)的語料庫建設(shè)及應(yīng)用研究——以寧夏師范學(xué)院為例”；2012年寧夏高等學(xué)校自治區(qū)級教育教學(xué)改革項目“基于多媒體語料庫的英語師范生教師教育課程教學(xué)方法改革研究”（寧教高［2012］348號）。