組織管理視域下高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力的提升研究

葉穗冰

摘要：在組織管理視域下培育學(xué)習(xí)型組織，是提升高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力的現(xiàn)實(shí)選擇。所謂“學(xué)”，即組建專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)；所謂“習(xí)”，即進(jìn)行問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)，工作學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)工作化；所謂“型”，即建立科學(xué)的管理制度，推動有效學(xué)習(xí)和持久學(xué)習(xí)。通過建立學(xué)習(xí)型組織，完善高職院校專業(yè)教師的組織管理，可以達(dá)到提升專業(yè)教師實(shí)踐能力的目的。

關(guān)鍵詞：組織管理視域；高職院校；專業(yè)教師；實(shí)踐能力

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）10-0064-05

高職院校是以培養(yǎng)生產(chǎn)第一線所需要的高技能應(yīng)用型人才為目標(biāo)的學(xué)校，專業(yè)教師是否具備實(shí)踐能力尤為重要。實(shí)踐能力包括專業(yè)技術(shù)技能、實(shí)踐教學(xué)能力和對設(shè)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)質(zhì)量及合作單位人際關(guān)系的管理能力，是高職院校專業(yè)教師的核心職業(yè)能力。提升高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力的途徑有很多，比如對教師進(jìn)行職業(yè)能力培訓(xùn)、加強(qiáng)校企合作等。而在完善組織結(jié)構(gòu)、進(jìn)行有效管理以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的過程中，培育學(xué)習(xí)型組織是提升高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力的現(xiàn)實(shí)選擇。

學(xué)習(xí)型組織的概念是1965年由美國麻省理工大學(xué)教授弗瑞斯特創(chuàng)立的，層次扁平化、組織信息化、結(jié)構(gòu)開放化是學(xué)習(xí)型組織的理想形態(tài)。1990年，他的學(xué)生彼得·圣吉出版了《第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)》一書，把學(xué)習(xí)型組織創(chuàng)新為一種組織管理理論。圣吉把學(xué)習(xí)型組織定義為：“一個人們能持續(xù)地?cái)U(kuò)展他們的能力以創(chuàng)造他們真正渴望有成果的場所，一個培育創(chuàng)新思維和開拓思維的場所，一個集體的渴望得到釋放以及人們能不斷學(xué)會合作共事的場所?！笔ゼJ(rèn)為，建立學(xué)習(xí)型組織要經(jīng)過“自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、系統(tǒng)思考”五項(xiàng)修煉。

專業(yè)教師實(shí)踐能力現(xiàn)狀

占據(jù)高等教育半壁江山的高職教育目前正處在由規(guī)模到質(zhì)量轉(zhuǎn)型的重要階段，這個階段的主要矛盾是社會對工學(xué)結(jié)合人才不斷增長的需要與高職院校的發(fā)展不能滿足這一需要之間的矛盾。

從教師來源看，高職院校的教師主要有三大來源：一是普通高校畢業(yè)的本科生、研究生，這部分教師約占高職院校教師人數(shù)的70%以上。普通高校實(shí)行學(xué)科教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的理論素質(zhì)，實(shí)訓(xùn)也主要以課程設(shè)計(jì)為主。這些教師在入職前并沒有真正投入工作實(shí)踐，因而缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。二是中職學(xué)校升級成高職院校，原中職學(xué)校的教師轉(zhuǎn)型為高職院校的教師。這部分教師主要來自普通高校，普遍存在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足的問題。三是從企業(yè)一線調(diào)入高職院校的教師。他們具備豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但由于未經(jīng)過教師職業(yè)的專門訓(xùn)練，往往實(shí)踐教學(xué)能力不強(qiáng)。

從高職院校的教師管理來看，專業(yè)教師提升實(shí)踐能力的內(nèi)在動力不足。當(dāng)前國家沒有明確規(guī)定高職院校專業(yè)教師應(yīng)達(dá)到的技能標(biāo)準(zhǔn)，高職院校與普通高校專業(yè)教師的職稱評定條件并無區(qū)別，主要依據(jù)是教師的論著，而沒有考核與評價實(shí)踐能力的機(jī)制，導(dǎo)致高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力的提升缺乏原動力。在職稱評定的指揮棒下，高職院校專業(yè)教師如果想獲得更高的地位、更多的收益，唯一的辦法就是埋頭寫論著。同時，多數(shù)高職院校沿用普通高校的教學(xué)體系，在課程設(shè)計(jì)上片面追求學(xué)科體系的完整性，缺少根據(jù)市場不斷更新的靈活性，很難造就真正的“雙師型”教師——在教室是教師，理論說得透；在車間是師傅，動手實(shí)踐能力一流。

從高職院校實(shí)踐教學(xué)的情況來看，雖然校企合作成為專業(yè)教師提升實(shí)踐能力的最佳途徑，但高職院校普遍存在實(shí)訓(xùn)基地開拓力度不足、校企難以長期穩(wěn)定合作的問題。高職院校與企業(yè)之間的合作由于制度缺位，往往是高職院校有需求、“一頭熱”，企業(yè)則十分冷淡，甚至避之唯恐不及。很多高職院校沒有形成校企合作的良好機(jī)制，僅僅依靠專業(yè)教師個人的關(guān)系去聯(lián)系企業(yè)和開拓實(shí)訓(xùn)基地，校企合作淪為“鍍金工程”。一旦企業(yè)聯(lián)系人或者專業(yè)教師個人發(fā)生工作變動，所謂的“校企合作”也就無疾而終了。同時，高職院校與企業(yè)之間合作的層次較低，通常只是在企業(yè)掛塊“××高職院校實(shí)訓(xùn)基地”的牌子，并沒有與企業(yè)進(jìn)行產(chǎn)品的聯(lián)合開發(fā)，也沒能真正發(fā)揮實(shí)訓(xùn)基地的實(shí)踐作用。

阻礙高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力提升的外部環(huán)境短期內(nèi)很難改變，現(xiàn)實(shí)的選擇是從高職院校內(nèi)部環(huán)境入手提升專業(yè)教師的實(shí)踐能力——建立學(xué)習(xí)型組織。所謂“學(xué)”，即組建專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)；所謂“習(xí)”，即進(jìn)行問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，工作學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)工作化；所謂“型”，即建立科學(xué)的管理制度，推動有效學(xué)習(xí)和持久學(xué)習(xí)。通過建立學(xué)習(xí)型組織，完善高職院校專業(yè)教師的組織管理，達(dá)到提升專業(yè)教師實(shí)踐能力的目的。

學(xué)——團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是指專業(yè)教師為實(shí)現(xiàn)提升實(shí)踐能力的共同愿景而形成具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)力、知識技能互補(bǔ)的平等和諧的團(tuán)隊(duì)，以團(tuán)隊(duì)為單位開展學(xué)習(xí)。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)并不排斥個人學(xué)習(xí)。個人學(xué)習(xí)是專業(yè)教師提升理論水平的有效途徑，而團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是專業(yè)教師提升實(shí)踐能力的重要途徑。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是深度匯談。希臘文中“深度匯談”（Dialogs）是指在群體中讓想法自由交流，以發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)較個人深入的見解。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中的“深度匯談”是指專業(yè)教師在一起交流自己的實(shí)踐經(jīng)歷，既有對問題情境的描述，也有解決問題的嘗試，還有遇到的困難與產(chǎn)生的困惑，然后教師在自由平等的氛圍中討論解決方案。它包括三個步驟：第一步，專業(yè)教師對個人的實(shí)踐經(jīng)歷進(jìn)行匯總、篩選和陳述；第二步，每個教師挖掘自身的知識與經(jīng)驗(yàn)，嘗試解決共同面對的難題；第三步，將溝通過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)提煉成自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并與今后的實(shí)踐活動聯(lián)系起來。

學(xué)習(xí)型組織理論的奠基人圣吉說：“我還聽到人們說起團(tuán)隊(duì)合作的困難，人與人之間抱有戒備，或是不信任。他們不敢確定如果對別人完全誠實(shí)自己是否安全，他們害怕失去優(yōu)勢。我一次又一次地在中國遇到這樣的事情：人們不會告訴別人太多自己平時在做的事情?！彼莱隽嗽谥袊W(xué)習(xí)型組織的一大難題——缺乏團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的意愿。這一點(diǎn)在高職院校專業(yè)教師隊(duì)伍中尤其明顯。首先，高職院校專業(yè)教師有在教學(xué)科研上“單打獨(dú)斗”的習(xí)慣，他們的日常工作主要是個人教學(xué)、個人論著，很少有團(tuán)隊(duì)合作的機(jī)會；其次，作為專業(yè)教師容易受知識壟斷心理的影響，擔(dān)心與他人共享自己的知識后，自己在群體中的地位會受到威脅，因此封鎖自己的知識，以確保自己的專業(yè)地位；再次，一些專業(yè)教師不愿意向同行學(xué)習(xí)，認(rèn)為向同行學(xué)習(xí)就是以同行為師，把自己放在了徒弟的位置上，從而抵觸互相學(xué)習(xí)。于是，一些專業(yè)教師形成了封閉的行為態(tài)度——不愿進(jìn)行團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，過度競爭的行為傾向——不能進(jìn)行團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，個人主義的行為方式——不會進(jìn)行團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。據(jù)調(diào)查，有57.8%的教師表示喜歡自己鉆研教學(xué)問題，僅有18.9%的教師樂于與他人進(jìn)行交流。這種狀況不利于專業(yè)教師進(jìn)行團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能夠增加專業(yè)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“量”。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)屬于思想領(lǐng)域的東西。一個思想與一個思想交換，每個人都有了兩個思想。專業(yè)教師受高職院校實(shí)際條件的限制，實(shí)踐經(jīng)歷十分有限，如果各專業(yè)教師都能毫無保留地與同行分享實(shí)踐經(jīng)歷，通過細(xì)致的描述和共同的分析、探討，每名教師都身臨其境地感悟別人的實(shí)踐經(jīng)歷，將會大大地補(bǔ)充自身實(shí)踐經(jīng)歷的不足，快速地積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而有效地提升自身的實(shí)踐能力。

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能夠提高專業(yè)教師實(shí)踐能力的“質(zhì)”。進(jìn)行團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)可以讓專業(yè)教師深入地思考實(shí)踐過程中遇到的問題，借鑒和吸收他人的觀點(diǎn)和方法，拓展自己的知識面和專業(yè)領(lǐng)域，促進(jìn)自身對實(shí)踐經(jīng)歷的反思。這一過程是知識的傳播者和接受者之間互相傾聽、理解、悅納的過程，也是專業(yè)教師的態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)、能力不斷解構(gòu)與重構(gòu)的過程。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)如果不經(jīng)過反思和重構(gòu)就很難成為真正的實(shí)踐能力，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)正是促進(jìn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力的有效途徑。

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能夠提升專業(yè)教師的創(chuàng)新能力?！吧疃葏R談”理論的倡導(dǎo)者馬丁布伯認(rèn)為，思維是集體的，“集體思維是一個過程，像一個源源不斷的水流，而被沖上兩岸的葉子是那個思維過程中所產(chǎn)生的結(jié)果”。集體思維是源，個人思維是流，在集體思維的沖擊、碰撞下，個人可能迸發(fā)出創(chuàng)新的火花。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)不是一個簡單的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流的過程，而是在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流的時候伴隨著反思與追問，在反思與追問的時候伴隨著思維的創(chuàng)新與發(fā)展。從某種意義上說，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的交流甚至比實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)本身更加重要，因?yàn)樗箤?shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷地?cái)U(kuò)容和增值。

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)還能夠形成積極向上的組織文化氛圍。高職院校傳統(tǒng)的組織文化是一種孤立、封閉的文化，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是對合作、分享文化的喚醒。它重視團(tuán)體智商、集體思維，強(qiáng)調(diào)整體比部分更重要，可以消除專業(yè)教師之間年齡、地位的界限，讓信息在教師中間暢通無阻，從而達(dá)到信息資源利用的最大化。在這個過程中，專業(yè)教師既從各自的角度去研究問題、分析問題、解決問題，又注意傾聽其他教師的觀點(diǎn)和意見，互相啟發(fā)，逐步形成團(tuán)隊(duì)意識，并且產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感，可為今后更多的合作交流打下良好的文化基礎(chǔ)。

習(xí)——行動學(xué)習(xí)

高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力的提升不但要從“學(xué)”中來，更要從“習(xí)”中來。我國商朝的甲骨文就有了“學(xué)”、“習(xí)”兩個字，“學(xué)”即認(rèn)識、模仿，“習(xí)”即操練、實(shí)踐。演變到現(xiàn)代，“學(xué)習(xí)”成為一個動詞，指從閱讀、聽講、研究、實(shí)踐中獲得知識和技能。傳統(tǒng)意義上的“學(xué)習(xí)”側(cè)重于靜態(tài)知識和技能的吸收，本質(zhì)上是“學(xué)”的概念；學(xué)習(xí)型組織的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是在吸取知識與技能的基礎(chǔ)上付諸行動，本質(zhì)上是“習(xí)”的概念。圣吉認(rèn)為：“光是吸收知識、資訊并不是學(xué)習(xí)，真正的學(xué)習(xí)必定修正行為，也就是修行、修煉?！绷?xí)近平總書記在中央黨校建校80周年慶祝大會上也指出：“學(xué)習(xí)的目的全在于運(yùn)用，領(lǐng)導(dǎo)干部加強(qiáng)學(xué)習(xí)，根本目的是增強(qiáng)工作本領(lǐng)、提高解決實(shí)際問題的水平。”

英國管理學(xué)思想家雷吉·雷文斯提出了“行動學(xué)習(xí)法”的概念，主要是指在一個專門以學(xué)習(xí)為目標(biāo)的背景環(huán)境中，以組織面臨的重要問題作載體，學(xué)習(xí)者通過對實(shí)際工作中的問題、任務(wù)、項(xiàng)目等進(jìn)行研討和處理，從而達(dá)到開發(fā)人力資源和發(fā)展組織的目的。行動學(xué)習(xí)法不僅是為了促進(jìn)某一具體項(xiàng)目或個人的學(xué)習(xí)發(fā)展，更致力于推動組織變革，將組織全面轉(zhuǎn)化成一個“學(xué)習(xí)系統(tǒng)”。把“行動學(xué)習(xí)法”運(yùn)用到高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力提升的過程中，其內(nèi)涵主要是：專業(yè)教師發(fā)現(xiàn)工作中的問題，自己進(jìn)行調(diào)查研究，與教師團(tuán)隊(duì)一起分析原因，共同制定對策，自己組織實(shí)施，自己檢查效果，自己評定總結(jié)，形成一個“發(fā)現(xiàn)問題——學(xué)習(xí)——改進(jìn)問題——提升實(shí)踐能力”的良性循環(huán)。

“行動學(xué)習(xí)法”實(shí)施起來有三個環(huán)節(jié)。

一是以問題為導(dǎo)向。以問題為導(dǎo)向包括發(fā)現(xiàn)問題、歸納問題、提煉問題。專業(yè)教師在實(shí)踐教學(xué)的過程中出現(xiàn)問題是在所難免的，可能是按照書本理論進(jìn)行實(shí)踐操作無法達(dá)到預(yù)期效果，可能是條件所限無法順利實(shí)踐，也可能是在實(shí)踐操作中發(fā)現(xiàn)了新問題。無論這些問題能否得到解決，教師都應(yīng)該對典型問題進(jìn)行分門別類的匯總和提煉，作為工作交流的要點(diǎn)，定期與所在團(tuán)隊(duì)進(jìn)行交流，以總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，解決問題。心理學(xué)的研究表明：在學(xué)習(xí)者感到需要時，在學(xué)習(xí)與工作相關(guān)度較高或者有直接利害關(guān)系的情況下，學(xué)習(xí)更為有效。堅(jiān)持進(jìn)行問題導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)，教師的學(xué)習(xí)積極性會不斷提高，學(xué)習(xí)的效果會大大加強(qiáng)，教師的實(shí)踐能力也會迅速提升。

二是工作學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)工作化。工作學(xué)習(xí)化即把實(shí)踐過程看成是學(xué)習(xí)過程，在工作中通過不斷反思、交流和總結(jié)提升自身的實(shí)踐能力；學(xué)習(xí)工作化即把學(xué)習(xí)當(dāng)作工作來安排，有計(jì)劃、有落實(shí)、有評價，在學(xué)習(xí)中增強(qiáng)工作的競爭力。這一理念倡導(dǎo)將專業(yè)教師的個人愿景與組織愿景統(tǒng)一起來，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與工作、生活的融合，通過工作學(xué)習(xí)化使專業(yè)教師提升實(shí)踐能力，活出生命的意義，通過學(xué)習(xí)工作化使高職院校的人才素質(zhì)不斷提升，創(chuàng)新能力不斷加強(qiáng)。英國學(xué)者沙尼等人認(rèn)為：“學(xué)習(xí)型組織不僅‘用人干工作，要求員工為組織做奉獻(xiàn)，而且更強(qiáng)調(diào)‘用工作培養(yǎng)人才，更關(guān)注組織中人的發(fā)展與幸福。”

三是以實(shí)踐能力提升為本位?！靶袆訉W(xué)習(xí)法”本質(zhì)上是一種生成性學(xué)習(xí)，即以提升實(shí)踐能力為目標(biāo)，把學(xué)習(xí)與工作緊密地結(jié)合在一起，確保專業(yè)教師擁有持久的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)動力，并不斷把學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。教師的學(xué)習(xí)觀由“工具性”——僅僅把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種生存的手段轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造性”——把學(xué)習(xí)視為發(fā)揮個人才能、創(chuàng)造美好人生的事業(yè)，從而完美地印證了波斯納的“實(shí)踐+反思=成長”的教師成長公式。

型——長效機(jī)制

專業(yè)教師實(shí)踐能力的提升要用制度來鞏固。這套制度應(yīng)當(dāng)建立在高職院校共同愿景的基礎(chǔ)上，是被認(rèn)可、被結(jié)構(gòu)化和被共同執(zhí)行的相對穩(wěn)定的行為規(guī)范和取向。它不一定是成文制度，可能只是一種約定俗成，但它在專業(yè)教師心目中的認(rèn)可度較高，能起到制約專業(yè)教師行為的作用。主要包括以下四個層面的制度。

網(wǎng)絡(luò)化的組織制度。傳統(tǒng)的高職院校從行政機(jī)關(guān)衍生而來，有科層制的組織結(jié)構(gòu)，特點(diǎn)是組織設(shè)計(jì)以物為本，線性思維占主導(dǎo)，信息單向流動，追求效率和控制，強(qiáng)調(diào)分工。這種組織結(jié)構(gòu)有利于政令的貫徹執(zhí)行，但不利于各層之間、同層之間信息的交換，也不利于成員工作主動性的發(fā)揮。學(xué)習(xí)型組織倡導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)化的組織制度。網(wǎng)絡(luò)的特點(diǎn)是“無邊界”，網(wǎng)絡(luò)化的特點(diǎn)是“無邊界行為”，即每一名專業(yè)教師都是高職院校網(wǎng)絡(luò)組織的一個節(jié)點(diǎn)，具有平等的地位，專業(yè)教師之間的信息傳遞沒有管理者的截流，每個節(jié)點(diǎn)在暢快的溝通中實(shí)現(xiàn)自我調(diào)整和更新。這種網(wǎng)絡(luò)化的組織使得高職院校就像生物有機(jī)體一樣。生物有機(jī)體存在著各種隔膜因而具有一定的層次，但是并不妨礙食物、血液、氧氣等物質(zhì)暢通無阻地穿過隔膜。同樣，高職院校網(wǎng)絡(luò)化的組織雖然也存在著不同的部門和分工，但是并不影響專業(yè)教師之間資源、信息的流動，各專業(yè)教師能夠不斷地從別的教師身上汲取新思想，提升實(shí)踐能力。根據(jù)當(dāng)前的管理實(shí)際，高職院校可以建立“行政組織+教師團(tuán)隊(duì)”的“雙型組織”，行政組織和教師團(tuán)隊(duì)在各自的領(lǐng)域具有絕對的權(quán)威。專業(yè)教師一方面在規(guī)范化的行政組織中成為必須服從政令的一員；另一方面又是教師團(tuán)隊(duì)的一員，可以在教學(xué)實(shí)踐中自由交流，共同進(jìn)取。

扁平化的管理制度。傳統(tǒng)的高職院校實(shí)行與科層制組織相適應(yīng)的等級權(quán)力控制型管理，管理的重心在“管”字上，管理者和被管理者呈現(xiàn)單向服從的“權(quán)威——下屬”關(guān)系。在這種管理制度下，被管理的專業(yè)教師機(jī)械地按照上級指令開展教學(xué)工作，他們往往“前半生學(xué)習(xí)，后半生工作”，或“學(xué)習(xí)僅僅是為了不丟掉工作”。這種管理可以憑借行政命令強(qiáng)制專業(yè)教師提升自身的實(shí)踐能力，但無法獲得教師內(nèi)心的認(rèn)同，無法調(diào)動教師學(xué)習(xí)的主動性和積極性。扁平化管理的重心在“理”字上，管理者和被管理者呈現(xiàn)出平等的關(guān)系，實(shí)行分權(quán)決策，管理者的責(zé)任主要是維持正常的教學(xué)秩序，為教學(xué)工作的順利進(jìn)行提供服務(wù)。這種管理給予專業(yè)教師更多自由發(fā)揮的空間，通過團(tuán)隊(duì)規(guī)范的形式實(shí)現(xiàn)教師的自主管理，促進(jìn)教師以主人翁的責(zé)任感關(guān)注自身的進(jìn)步和學(xué)校的發(fā)展，使高職院校充滿了自由和民主的學(xué)術(shù)氛圍。

常態(tài)化的學(xué)習(xí)制度。專業(yè)教師實(shí)踐能力的提升是一項(xiàng)長期工程，在制度創(chuàng)設(shè)上，要組織合適的教師團(tuán)隊(duì)，保證充足的學(xué)習(xí)時間，選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，采用高效的學(xué)習(xí)方式，安排必要的學(xué)習(xí)實(shí)踐。為了保證學(xué)習(xí)效果，一方面，學(xué)習(xí)制度要長期有效，高職院校必須盡力清除阻礙學(xué)習(xí)的各種因素，把“學(xué)”與“教”擺在同等重要的位置上；另一方面，學(xué)習(xí)制度要有一定的彈性，能夠根據(jù)情況的變化適當(dāng)調(diào)整，靈活應(yīng)對復(fù)雜多變的外界環(huán)境。

動態(tài)化的評價制度。目前，大多數(shù)高職院校在教學(xué)評價、津貼分配方面只強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的職稱、行政級別等因素，而沒有關(guān)注專業(yè)教師教學(xué)的動態(tài)過程。各高職院校正在進(jìn)行的“績效工資”改革，主要目標(biāo)就是以教師在教學(xué)工作中的表現(xiàn)核定教師的收入。這一制度設(shè)計(jì)應(yīng)納入專業(yè)教師的實(shí)踐能力評價，建立起一套定性與定量相結(jié)合的實(shí)踐能力考評制度，與教師的工資收入掛鉤。具體而言，就是以過程評估和結(jié)果評估為主導(dǎo)，重點(diǎn)是實(shí)踐評估。過程評估可以定量進(jìn)行，考察專業(yè)教師參與的學(xué)習(xí)次數(shù)、學(xué)習(xí)時間、實(shí)踐時間、實(shí)踐成果數(shù)量等一系列量化指標(biāo)；結(jié)果評估可以定性與定量、主觀與客觀相結(jié)合，考察專業(yè)教師的學(xué)習(xí)感受、實(shí)踐總結(jié)、課題質(zhì)量、成果價值，結(jié)合學(xué)生評教和同行評教。過程評估和結(jié)果評估要務(wù)求完整、細(xì)致、真實(shí)、公正。

提升實(shí)踐能力的等邊三角形模型

如果分別以“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”、“行動學(xué)習(xí)”和“長效機(jī)制”作為三個邊，可以構(gòu)造出高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力提升的等邊三角形模型（如下頁圖1所示）。

這個等邊三角形模型的中心目標(biāo)是高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力的提升，其中團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是實(shí)踐能力提升的基礎(chǔ)，行動學(xué)習(xí)是實(shí)踐能力提升的關(guān)鍵，長效機(jī)制是實(shí)踐能力提升的保證。三者之間形成互相促進(jìn)、互相制約的關(guān)系。當(dāng)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)已穩(wěn)定開展時，就要注重行動學(xué)習(xí)與長效機(jī)制的配合；當(dāng)行動學(xué)習(xí)有了進(jìn)展時，就要注重團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和長效機(jī)制內(nèi)涵的提升；當(dāng)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和行動學(xué)習(xí)發(fā)生了變化時，就要注重長效機(jī)制的及時修正。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、行動學(xué)習(xí)和長效機(jī)制三邊同步增長，三角形的面積不斷擴(kuò)大，專業(yè)教師實(shí)踐能力提升的績效才會不斷擴(kuò)大。

學(xué)習(xí)型組織是一個邏輯嚴(yán)密的體系，要通過宏觀、中觀、微觀三個層面的有機(jī)結(jié)合加以建構(gòu)。高職院校應(yīng)該在宏觀上建構(gòu)提升實(shí)踐能力的共同愿景，以明確目標(biāo)，凝聚力量；在中觀上建構(gòu)組織和管理制度，以把握主要環(huán)節(jié)，搭建基本框架，達(dá)到綱舉目張的目的；在微觀上建構(gòu)專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)，以充分調(diào)動專業(yè)教師的積極性，在教師中營造民主和諧的氛圍，從而發(fā)揮學(xué)習(xí)型組織提升實(shí)踐能力的最大效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]Peter M Senge.The Fifth Discipline：The Art& Practice of The Learning Organization[M].New York：Currency Doubleday，1990：3.

[2]王中，陳卓，黃享茍.論現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)模式下高職院校教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)——以土建類專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)為例[J].青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（4）：27-30.

[3]宋宏.關(guān)于“學(xué)習(xí)型組織”的探討——上海明德學(xué)習(xí)型組織研究所所長張聲雄教授訪談錄[J].經(jīng)濟(jì)師，2003（5）：6-7.

[4]曹錦麗.教師隱性知識共享策略研究[J].教學(xué)與管理，2009（4）：12-13.

[5]陳寧.學(xué)習(xí)型社會挑戰(zhàn)我國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)文化[J].北京行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2004（6）：58-61.

[6]彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M].上海：上海三聯(lián)書店，1998：13-14.

[7]沈崴，孫景宏.高校學(xué)習(xí)型黨組織建設(shè)探析[J].思想教育研究，2012（9）：54-56.

[8]（英）A.B.（拉米）沙尼，彼得·多切迪.修煉：構(gòu)建持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織[M].北京：經(jīng)濟(jì)管理出版社，2005：149.

（責(zé)任編輯：王恒）

扁平化的管理制度。傳統(tǒng)的高職院校實(shí)行與科層制組織相適應(yīng)的等級權(quán)力控制型管理，管理的重心在“管”字上，管理者和被管理者呈現(xiàn)單向服從的“權(quán)威——下屬”關(guān)系。在這種管理制度下，被管理的專業(yè)教師機(jī)械地按照上級指令開展教學(xué)工作，他們往往“前半生學(xué)習(xí)，后半生工作”，或“學(xué)習(xí)僅僅是為了不丟掉工作”。這種管理可以憑借行政命令強(qiáng)制專業(yè)教師提升自身的實(shí)踐能力，但無法獲得教師內(nèi)心的認(rèn)同，無法調(diào)動教師學(xué)習(xí)的主動性和積極性。扁平化管理的重心在“理”字上，管理者和被管理者呈現(xiàn)出平等的關(guān)系，實(shí)行分權(quán)決策，管理者的責(zé)任主要是維持正常的教學(xué)秩序，為教學(xué)工作的順利進(jìn)行提供服務(wù)。這種管理給予專業(yè)教師更多自由發(fā)揮的空間，通過團(tuán)隊(duì)規(guī)范的形式實(shí)現(xiàn)教師的自主管理，促進(jìn)教師以主人翁的責(zé)任感關(guān)注自身的進(jìn)步和學(xué)校的發(fā)展，使高職院校充滿了自由和民主的學(xué)術(shù)氛圍。

常態(tài)化的學(xué)習(xí)制度。專業(yè)教師實(shí)踐能力的提升是一項(xiàng)長期工程，在制度創(chuàng)設(shè)上，要組織合適的教師團(tuán)隊(duì)，保證充足的學(xué)習(xí)時間，選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，采用高效的學(xué)習(xí)方式，安排必要的學(xué)習(xí)實(shí)踐。為了保證學(xué)習(xí)效果，一方面，學(xué)習(xí)制度要長期有效，高職院校必須盡力清除阻礙學(xué)習(xí)的各種因素，把“學(xué)”與“教”擺在同等重要的位置上；另一方面，學(xué)習(xí)制度要有一定的彈性，能夠根據(jù)情況的變化適當(dāng)調(diào)整，靈活應(yīng)對復(fù)雜多變的外界環(huán)境。

動態(tài)化的評價制度。目前，大多數(shù)高職院校在教學(xué)評價、津貼分配方面只強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的職稱、行政級別等因素，而沒有關(guān)注專業(yè)教師教學(xué)的動態(tài)過程。各高職院校正在進(jìn)行的“績效工資”改革，主要目標(biāo)就是以教師在教學(xué)工作中的表現(xiàn)核定教師的收入。這一制度設(shè)計(jì)應(yīng)納入專業(yè)教師的實(shí)踐能力評價，建立起一套定性與定量相結(jié)合的實(shí)踐能力考評制度，與教師的工資收入掛鉤。具體而言，就是以過程評估和結(jié)果評估為主導(dǎo)，重點(diǎn)是實(shí)踐評估。過程評估可以定量進(jìn)行，考察專業(yè)教師參與的學(xué)習(xí)次數(shù)、學(xué)習(xí)時間、實(shí)踐時間、實(shí)踐成果數(shù)量等一系列量化指標(biāo)；結(jié)果評估可以定性與定量、主觀與客觀相結(jié)合，考察專業(yè)教師的學(xué)習(xí)感受、實(shí)踐總結(jié)、課題質(zhì)量、成果價值，結(jié)合學(xué)生評教和同行評教。過程評估和結(jié)果評估要務(wù)求完整、細(xì)致、真實(shí)、公正。

提升實(shí)踐能力的等邊三角形模型

如果分別以“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”、“行動學(xué)習(xí)”和“長效機(jī)制”作為三個邊，可以構(gòu)造出高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力提升的等邊三角形模型（如下頁圖1所示）。

這個等邊三角形模型的中心目標(biāo)是高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力的提升，其中團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是實(shí)踐能力提升的基礎(chǔ)，行動學(xué)習(xí)是實(shí)踐能力提升的關(guān)鍵，長效機(jī)制是實(shí)踐能力提升的保證。三者之間形成互相促進(jìn)、互相制約的關(guān)系。當(dāng)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)已穩(wěn)定開展時，就要注重行動學(xué)習(xí)與長效機(jī)制的配合；當(dāng)行動學(xué)習(xí)有了進(jìn)展時，就要注重團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和長效機(jī)制內(nèi)涵的提升；當(dāng)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和行動學(xué)習(xí)發(fā)生了變化時，就要注重長效機(jī)制的及時修正。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、行動學(xué)習(xí)和長效機(jī)制三邊同步增長，三角形的面積不斷擴(kuò)大，專業(yè)教師實(shí)踐能力提升的績效才會不斷擴(kuò)大。

學(xué)習(xí)型組織是一個邏輯嚴(yán)密的體系，要通過宏觀、中觀、微觀三個層面的有機(jī)結(jié)合加以建構(gòu)。高職院校應(yīng)該在宏觀上建構(gòu)提升實(shí)踐能力的共同愿景，以明確目標(biāo)，凝聚力量；在中觀上建構(gòu)組織和管理制度，以把握主要環(huán)節(jié)，搭建基本框架，達(dá)到綱舉目張的目的；在微觀上建構(gòu)專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)，以充分調(diào)動專業(yè)教師的積極性，在教師中營造民主和諧的氛圍，從而發(fā)揮學(xué)習(xí)型組織提升實(shí)踐能力的最大效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]Peter M Senge.The Fifth Discipline：The Art& Practice of The Learning Organization[M].New York：Currency Doubleday，1990：3.

[2]王中，陳卓，黃享茍.論現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)模式下高職院校教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)——以土建類專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)為例[J].青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（4）：27-30.

[3]宋宏.關(guān)于“學(xué)習(xí)型組織”的探討——上海明德學(xué)習(xí)型組織研究所所長張聲雄教授訪談錄[J].經(jīng)濟(jì)師，2003（5）：6-7.

[4]曹錦麗.教師隱性知識共享策略研究[J].教學(xué)與管理，2009（4）：12-13.

[5]陳寧.學(xué)習(xí)型社會挑戰(zhàn)我國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)文化[J].北京行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2004（6）：58-61.

[6]彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M].上海：上海三聯(lián)書店，1998：13-14.

[7]沈崴，孫景宏.高校學(xué)習(xí)型黨組織建設(shè)探析[J].思想教育研究，2012（9）：54-56.

[8]（英）A.B.（拉米）沙尼，彼得·多切迪.修煉：構(gòu)建持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織[M].北京：經(jīng)濟(jì)管理出版社，2005：149.

（責(zé)任編輯：王恒）

扁平化的管理制度。傳統(tǒng)的高職院校實(shí)行與科層制組織相適應(yīng)的等級權(quán)力控制型管理，管理的重心在“管”字上，管理者和被管理者呈現(xiàn)單向服從的“權(quán)威——下屬”關(guān)系。在這種管理制度下，被管理的專業(yè)教師機(jī)械地按照上級指令開展教學(xué)工作，他們往往“前半生學(xué)習(xí)，后半生工作”，或“學(xué)習(xí)僅僅是為了不丟掉工作”。這種管理可以憑借行政命令強(qiáng)制專業(yè)教師提升自身的實(shí)踐能力，但無法獲得教師內(nèi)心的認(rèn)同，無法調(diào)動教師學(xué)習(xí)的主動性和積極性。扁平化管理的重心在“理”字上，管理者和被管理者呈現(xiàn)出平等的關(guān)系，實(shí)行分權(quán)決策，管理者的責(zé)任主要是維持正常的教學(xué)秩序，為教學(xué)工作的順利進(jìn)行提供服務(wù)。這種管理給予專業(yè)教師更多自由發(fā)揮的空間，通過團(tuán)隊(duì)規(guī)范的形式實(shí)現(xiàn)教師的自主管理，促進(jìn)教師以主人翁的責(zé)任感關(guān)注自身的進(jìn)步和學(xué)校的發(fā)展，使高職院校充滿了自由和民主的學(xué)術(shù)氛圍。

常態(tài)化的學(xué)習(xí)制度。專業(yè)教師實(shí)踐能力的提升是一項(xiàng)長期工程，在制度創(chuàng)設(shè)上，要組織合適的教師團(tuán)隊(duì)，保證充足的學(xué)習(xí)時間，選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，采用高效的學(xué)習(xí)方式，安排必要的學(xué)習(xí)實(shí)踐。為了保證學(xué)習(xí)效果，一方面，學(xué)習(xí)制度要長期有效，高職院校必須盡力清除阻礙學(xué)習(xí)的各種因素，把“學(xué)”與“教”擺在同等重要的位置上；另一方面，學(xué)習(xí)制度要有一定的彈性，能夠根據(jù)情況的變化適當(dāng)調(diào)整，靈活應(yīng)對復(fù)雜多變的外界環(huán)境。

動態(tài)化的評價制度。目前，大多數(shù)高職院校在教學(xué)評價、津貼分配方面只強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的職稱、行政級別等因素，而沒有關(guān)注專業(yè)教師教學(xué)的動態(tài)過程。各高職院校正在進(jìn)行的“績效工資”改革，主要目標(biāo)就是以教師在教學(xué)工作中的表現(xiàn)核定教師的收入。這一制度設(shè)計(jì)應(yīng)納入專業(yè)教師的實(shí)踐能力評價，建立起一套定性與定量相結(jié)合的實(shí)踐能力考評制度，與教師的工資收入掛鉤。具體而言，就是以過程評估和結(jié)果評估為主導(dǎo)，重點(diǎn)是實(shí)踐評估。過程評估可以定量進(jìn)行，考察專業(yè)教師參與的學(xué)習(xí)次數(shù)、學(xué)習(xí)時間、實(shí)踐時間、實(shí)踐成果數(shù)量等一系列量化指標(biāo)；結(jié)果評估可以定性與定量、主觀與客觀相結(jié)合，考察專業(yè)教師的學(xué)習(xí)感受、實(shí)踐總結(jié)、課題質(zhì)量、成果價值，結(jié)合學(xué)生評教和同行評教。過程評估和結(jié)果評估要務(wù)求完整、細(xì)致、真實(shí)、公正。

提升實(shí)踐能力的等邊三角形模型

如果分別以“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”、“行動學(xué)習(xí)”和“長效機(jī)制”作為三個邊，可以構(gòu)造出高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力提升的等邊三角形模型（如下頁圖1所示）。

這個等邊三角形模型的中心目標(biāo)是高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力的提升，其中團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是實(shí)踐能力提升的基礎(chǔ)，行動學(xué)習(xí)是實(shí)踐能力提升的關(guān)鍵，長效機(jī)制是實(shí)踐能力提升的保證。三者之間形成互相促進(jìn)、互相制約的關(guān)系。當(dāng)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)已穩(wěn)定開展時，就要注重行動學(xué)習(xí)與長效機(jī)制的配合；當(dāng)行動學(xué)習(xí)有了進(jìn)展時，就要注重團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和長效機(jī)制內(nèi)涵的提升；當(dāng)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和行動學(xué)習(xí)發(fā)生了變化時，就要注重長效機(jī)制的及時修正。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、行動學(xué)習(xí)和長效機(jī)制三邊同步增長，三角形的面積不斷擴(kuò)大，專業(yè)教師實(shí)踐能力提升的績效才會不斷擴(kuò)大。

學(xué)習(xí)型組織是一個邏輯嚴(yán)密的體系，要通過宏觀、中觀、微觀三個層面的有機(jī)結(jié)合加以建構(gòu)。高職院校應(yīng)該在宏觀上建構(gòu)提升實(shí)踐能力的共同愿景，以明確目標(biāo)，凝聚力量；在中觀上建構(gòu)組織和管理制度，以把握主要環(huán)節(jié)，搭建基本框架，達(dá)到綱舉目張的目的；在微觀上建構(gòu)專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)，以充分調(diào)動專業(yè)教師的積極性，在教師中營造民主和諧的氛圍，從而發(fā)揮學(xué)習(xí)型組織提升實(shí)踐能力的最大效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]Peter M Senge.The Fifth Discipline：The Art& Practice of The Learning Organization[M].New York：Currency Doubleday，1990：3.

[2]王中，陳卓，黃享茍.論現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)模式下高職院校教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)——以土建類專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)為例[J].青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（4）：27-30.

[3]宋宏.關(guān)于“學(xué)習(xí)型組織”的探討——上海明德學(xué)習(xí)型組織研究所所長張聲雄教授訪談錄[J].經(jīng)濟(jì)師，2003（5）：6-7.

[4]曹錦麗.教師隱性知識共享策略研究[J].教學(xué)與管理，2009（4）：12-13.

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[6]彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M].上海：上海三聯(lián)書店，1998：13-14.

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