新課程改革中教師主導作用的偏失與匡正

胡亞慧　胡興元

摘要：隨著新課程改革的不斷推進，我們對新型師生關系的認識逐步深入。但對教師主導作用的認識還存在諸多

偏失，主要體現(xiàn)在：將主導當作預設；認為教師主導要以提高學生成績?yōu)榍疤幔贿^分高估學生的自主性，主導

變成了“放任”。產生這些認識偏失的原因主要有：已有經驗先入為主；對新的師生關系理解偏差；教學實踐

存在“規(guī)訓”化傾向。我們必須匡正對教師主導作用的認識，更好地指導教學實踐。我們倡導的教師主導意味

著：教師主導應為實現(xiàn)學生的全面發(fā)展服務；教師主導不能“屈從”于學生自主；教師主導重在強調教師的關

鍵性作用；教師主導非“領導主導”。

關鍵詞：新課程改革 教師主導 偏失 匡正

隨著新課程理念深入人心，廣大教師對教師、

學生、教學過程等關系有了新的認識，尤其是在對

待學生主體地位上已達成了“一切為了學生”等共

識，這對學生權力的回歸具有歷史意義，但在對待

教師的主導地位問題上還存在一些誤解?？镎龑?/p>

師的主導作用的認識，是對教師地位和作用的價值

重構，有利于廣大教師對自身職責有更加清晰的認

識，增強教師職業(yè)幸福感；有利于和諧師生關系和

課堂環(huán)境的構建。

一、新課改下教師主導作用的認識偏失

新課改下師生關系中學生權力和地位呈現(xiàn)出

提升趨勢，學生主體地位逐漸受到重視，但因種種

原因我們在對待教師主導地位問題上還存在認識

偏失。認識偏失主要體現(xiàn)在：將主導當作預設；教師

主導要以提高學生成績?yōu)榍疤幔贿^分高估學生的自

主能力。

1.主導即預設

教學過程是學生在教師的指導下，對人類已有

知識經驗的認識活動和改造主觀世界、形成和諧發(fā)

展個性的交往實踐活動的同一過程。由此，教學是

在充分肯定學生的自主能力、個體差異和身心發(fā)展

特點的基礎上，合理發(fā)揮教師的主導作用的過程。

而在發(fā)揮教師主導作用的問題上，比較突出的是教

師們在教學設計中進行“單相思”式的預設，忽視了

生成性資源和隱性資源，而這些資源是對學生已有

經驗的反映，體現(xiàn)了學生的反應力、應變力、興趣、

情緒、態(tài)度、意志等。過多的預設在一定程度上限制

了學生的主動性和積極性，引起學生的不滿，不利

于活躍課堂氣氛，妨礙良好教師形象的建立，甚至

使師生關系變得緊張，教師也不得不回歸到原有的

教學模式中去。

課堂上出現(xiàn)這種狀況的主要原因是廣大教師

錯將主導當作預設。首先，廣大教育實踐工作者在

長期的教育教學實踐中實行“灌輸式”教育。在新課

改“來襲”時教師們未做好充足準備，致使面對學生

主體時不知所措。如果學生發(fā)散的思維超出了教師

“圈定的范圍”，教師的預設情境就會受到挑戰(zhàn)。所

以優(yōu)秀的教師往往使教學情境的創(chuàng)設緊密聯(lián)系學

生心理變化之需要，激發(fā)學生的體驗與理解。其

次，課程目標難以預設，在教育教學實踐中，教師的

實踐智慧是教師主導作用發(fā)揮的保證。受傳統(tǒng)教育

的影響，學生對教師具有“原始依賴性”，甚至“唯聽

師尊”，這雖可以幫助教師樹立威信，但終究不利于

和諧師生關系的構建，不利于教師的成長。

2.主導要以提高學生成績?yōu)榍疤?/p>

教師的主導作用不僅體現(xiàn)在傳遞知識上還體

現(xiàn)在培養(yǎng)學生能力上。正如佐藤學（ManabuSato）先

生所說：“21世紀的教師面臨的挑戰(zhàn)是什么，那就是

為所有的兒童提供高質量的學習機會”。無疑，對

學生而言，高質量的學習一定不只是學習課本上的

知識，還應該包括社會交往、獨立生活等方面能力

的提高，情感、價值觀的塑造，學習過程的良好體

驗，身心的和諧健康等。而傳統(tǒng)的教學模式基本上

是以書本知識的傳授為主，對學生知識掌握要求相

對較高，一切為提高學生成績服務，而對學生的能

力等方面的培養(yǎng)不太重視。新的主體論針對這種弊

端，在充分考慮學生的生理和心理特點的情況下，

相對降低了對學生學習知識難度的要求，并逐漸重

視對學生能力的培養(yǎng)。而教師心中有一個潛在的假

設：新的教學理念和教學模式必能提高學生的學業(yè)

成績。如果這一假設不能得以驗證，新的教學理念

將難以在教學實踐中生存。因為現(xiàn)有的教學質量評

價多是根據(jù)學生成績來評定優(yōu)劣，所以無論采取什

么樣的教學理念和教學模式都要幫助學生提升成

績。在這種目的觀和評價體系下教師主導作用的發(fā)

揮必會遭遇羈絆。我們需要重新審視原有評價模

式，采用發(fā)展性教師評價，使教師評價由注重學生

成績轉向注重教師自身素質的全面提高上。從這一

角度來看，教師主導作用發(fā)揮良好并非一定能顯著

提高學生的學業(yè)成績，但把學生作為一個發(fā)展的完

整的人來看待，對學生的人格、情感和價值觀等的

健康發(fā)展提供了良多建議和啟發(fā)。

3.過分高估學生自主性，主導即放任endprint

新課改下平等對話是對新型師生關系的重要

要求，而教師在認識平等對話時還存在著“放任”傾

向。在對課程模式的探索過程中，有不少教師一味

強調對新創(chuàng)教學模式和教學方式的模仿。如此這般

可能會造成學生對新模式的水土不服，最終影響學

生的身心協(xié)調發(fā)展。在筆者讀高二時，我所在的學

校試行了兩周的“杜郎口模式”。該模式關注學生的

生存能力、自主能力、生存狀態(tài)及學生的生命價值。

在杜郎口中學取得了驕人的成績，使得該校學生自

主學習能力不斷提高，也形成了良好的學習習慣。

而在我就讀的高中卻沒有達到預期的效果。在試行

期間，老師為了體現(xiàn)對學生的信任和關注，將學習

的“自主權完全交給學生”，而已習慣了教師“演說”

模式的同學們不知所措，課堂一片喧囂，這種對學

生的放縱最終致使原本安靜的學習場所成為喧鬧

的“菜市場”。兩周后，大多數(shù)學生綜合測試基礎知

識不過關，該模式試行失敗?！岸爬煽谀Ｊ健睂ξ覀?/p>

課程改革有積極的借鑒意義，但并非適合所有學

校。教學傳統(tǒng)的不同和教學條件的限制是模仿的天

敵，認真思考和探索適合當時當?shù)厍闆r的教學模式

和教學方式，因地制宜地開創(chuàng)適合自身發(fā)展的本土

模式才能促進學生的發(fā)展。總之，教師主導作用的

發(fā)揮要堅持具體問題具體分析，把握給學生以自由

的程度，適當創(chuàng)新，不能一味模仿，更不能為“求新”

對學生采取“放任”態(tài)度。

二、對教師主導作用認識偏失的原因

對教師主導作用產生認識偏失的原因是多方

面的，就教師而言，主要有以下原因：已有經驗先入

為主；對新的師生關系的理解偏差；教學實踐的“規(guī)

訓”化。

1.已有經驗先入為主

傳統(tǒng)觀念及其主導下的教師的已有經驗，是阻

礙新觀念、新思想順利傳播的勁敵。如教師主導即

教師的任務主要是對課堂的調控，對教學內容忠

實；主導就是將教學大綱或者課程標準中的內容授

予學生即可；主導就是要想方設法讓學生掌握知

識、提高成績。這些在傳統(tǒng)觀念影響下的已有經驗

嚴重妨礙教師在教學過程中主導作用的合理發(fā)揮。

實踐告訴我們，教師對學生的影響遠多于知識的授

受。新型師生關系相對降低了教師的權威地位，突

出學生的主體地位，從而把課堂教學轉變?yōu)閹熒?/p>

同參與和合作的過程。師生關系主要體現(xiàn)在課堂教

學中。對于課堂教學的轉變來說，艱難的起步來自

于教學觀念的徹底轉變。教師主導作用的良好發(fā)

揮首先需要教育工作者們在對新課改理念有清晰

的理解和認識，轉變業(yè)已形成傳統(tǒng)觀念，同時也要

防止出現(xiàn)“穿新鞋走老路”現(xiàn)象。這種轉變不只是形

而上的觀念的轉變，實質上是教學理念和教學行動

力的轉變，而理念和行動力的轉變對于實踐的轉向

有重要意義和影響。

2.對新型師生關系理解偏差

《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》（以下簡

稱《綱要》）指出：“教師應尊重學生的人格，關注個

體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學

生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，

培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學

生都能得到充分的發(fā)展”。依據(jù)《綱要》，教師應該

尊重學生、關愛學生、發(fā)展學生。似乎所有的焦點都

指向了學生，這一方面體現(xiàn)了學生權力呈現(xiàn)出逐步

回歸的趨勢，另一方面卻忽視了“尊重學生的人格，

關注個體差異”的主語和執(zhí)行者是教師。雖然新型

師生關系要求堅持以人為本，尊重學生的個性差

異，關注學生的尊嚴和人格，認為教師與學生在人

格上是平等的，要求教師在教育教學中以民主的方

式組織課堂。但一些老師，尤其是新手教師片面強

調民主、平等觀念，過分追求課堂氣氛的活躍，過分

高估學生的自主性和獨立性，甚至對學生的學習和

生活采取放任的態(tài)度。

對新型師生關系理解不充分的主要原因有兩

個。一是教師在教學過程中教學任務繁重，尤其是

中小學教師，很少有時間反思教學效果，對課堂管

理中出現(xiàn)的問題也習慣性地采取“簡單了事”的態(tài)

度。二是新課程理念推廣的過程中沒有受到應有的

重視。在一所學校中推廣新的教學理念，重要的是

受到校長等領導層的重視。如果沒有得到領導的重

視，一方面教師失去很多可以學習新理念的機會，

另一方面很難調動教師實施課程新理念的積極性。

3.教學實踐存在“規(guī)訓”化傾向

“規(guī)訓”一詞是米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）在

《規(guī)訓與懲罰》一書中使用的術語。在法文、英文和

拉丁文中，該詞具有紀律、教育、訓練、校正、懲戒等

多種意蘊。個人在這個社會中覺得無時無刻在被

監(jiān)視、被控制，權力的影響深入到個人的身體、意識

之中。權力同樣也滲透在教育界，廣大教師受著不endprint

同形式的權力壓迫，并且這種壓迫很難被意識到。

這里的“規(guī)訓”指一種特殊的權力形式，這種權力在

教育教學實踐中主導是行政領導人員對教師教學

工作的不恰當干預，實質是“權力一知識”相結合的

產物。在教師主導作用的發(fā)揮過程中同樣出現(xiàn)了

“規(guī)訓”習慣和傾向。雖說新型師生關系并不是新鮮

事物，但是落實成功的范例并不多，對于教師來說

可以效仿的成功案例較少。教師可以作為指導的多

是“文件”、“會議”，所以在教育教學實踐中出現(xiàn)重

視“規(guī)訓”化的機械操作也就成了“自然現(xiàn)象”。而

教師們對這種“規(guī)訓”似乎已“欣然接受”。即如果教

師的教學實踐得到“領導階層”的表揚，通常被認為

是成功的。

受文化中權力意識的毒害，廣大教育工作者對

自身發(fā)展的認識多局限于對自身職責的規(guī)范。實施

“賞識教育”就是一個例子。新型師生關系需要教師

賞識學生，熱愛學生。但原出于對學生關愛的“賞識

教育”被異化為對學生無限度贊揚的“溺愛教育”和

“無批評教育”。致使教師不敢觸動批評和懲罰孩子

的“高壓線”，一旦觸動就會被社會或者學校冠以

“暴力老師”稱號。學校領導更以“賞識學生”作為招

攬生源的招牌。在領導和國家“文件”對賞識教育的

賞識不斷泛濫的情況下，教師或主動或被動地進入

這種沒有原則的欣賞和尊重學生的“規(guī)訓怪圈”。

三、對教師主導作用認識的匡正

我們理解的教師主導首先須明確教師主導作

用發(fā)揮的目的是促進學生的全面發(fā)展，而不只是提

高學生分數(shù)；其次，我們要承認教師在課堂上“平等

中的首席”地位，不能“屈從于學生的自主；第三，

我們應該意識到教師在課堂教學中的關鍵性作用；

最后，我們所說的教師主導須“逃離”權力的規(guī)訓，

改觀“領導主導”的局面。

1.教師主導應為學生的全面發(fā)展服務

依據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要

（2010～2020年）》，教育教學必須以實現(xiàn)學生的全面

發(fā)展為目標。而充分發(fā)揮教師在教育教學中的主導

作用，也應當為這一目標服務。新課改下的三維教

學目標的設定，意味著教師并非只是裝著滿腹知識

和技能的傳導器，學生缺什么知識，教師就輸入什

么知識。教師忠實于教學內容并沒錯，但只關注教

學內容而不懂變遷就是教師的錯。新課改倡導“學

生主動參與，樂于探究”，提出的過程與方法維度表

明對學生自主獲得知識的過程給予了高度重視。對

過程的重視，打破了課堂中心、教材中心的局限，它

不僅僅是學生走進文本求得認知發(fā)展與情感體驗

的過程，也包括以文本為依據(jù)，向課外、向生活、向

社會各方面延伸擴展的過程。對過程的重視有利于

強化思維訓練，發(fā)展學生的發(fā)散思維、創(chuàng)新思維，使

學生在動態(tài)的思維過程中尋求解決問題的最佳方

案，掌握目標達成的最好方法。情感態(tài)度與價值觀

一般包括對己、對人、對自然及其相互關系的情感、

態(tài)度、價值判斷以及做事應具有的科學態(tài)度、科學

糊申。這意味著要學生的精神和情感納入到課堂教學

中去，更加關注學生作為一個發(fā)展中的人的需求。

2.教師主導不能“屈從”于學生自主

新課改下倡導的師生關系為平等、共進、對話

式關系。在新課改背景下，學生的主體地位受到空

前重視，但教師作為平等中的首席，不能屈從于學

生的自主，即教師應在師生地位平等的前提下，充

分發(fā)揮自身的主導作用，促進學生德、智、體、美等

的全面發(fā)展。主導者，主導方向和目標也，方向錯

了、偏了，效果自然不會好，這是不言自明的。首

先，教師應該在教學過程中不斷地更新教育觀念，

建立民主、平等、和諧的師生關系，真正地將學生看

作朋友，從而避免教師在改變教學模式過程中受到

來自學生方面的阻力，使得教師在發(fā)揮主導作用時

更加順利。其次，教師應該營造一個積極活躍的課

堂氣氛，使同學們在輕松愉快的課堂環(huán)境中發(fā)揮自

身優(yōu)勢，激發(fā)自身潛能。第三，教師作為平等中的首

席就要充分發(fā)揮首席作用，把教師主導和學生主體

放在同等重要的地位，既不能過分抬高學生地位，

也不能過分降低教師在教育教學中的地位。

新課改中強調的教師主導不僅是對教師在課

堂中作為“平等中的首席”的肯定，更是對課堂教學

秩序的一種規(guī)范。這種規(guī)范不僅是對教師主導作用

的充分肯定，同時也是對學生在人格、教學、情感等

方面與教師平等的肯定，對學生的成長和教師的發(fā)

展都大有裨益。

3.教師主導強調教師的關鍵作用

課堂教學是學校教育的關鍵環(huán)節(jié)，作為“首席”

的教師則是課堂中的關鍵。新課改強調，課堂教學

要以學生為主體，以教師為主導，這一論述指明課

堂教學師生二元重要參與要素在課堂教與學中的endprint

地位與作用。但在日常課堂教學中，由于新課改強

調學生在課堂教學中的主體作用，致使部分老師過

分關注學生地位。關注學生無可厚非且值得提倡，

但在關注學生的同時，我們應該認識到教師是課堂

的設計者、引領者和重要參與者的主導作用。一個

好的課堂設計，包括目標、內容、方法、互動等都建

立在教師豐富的理論和實踐基礎上。課堂千變萬

化，教師需要為課堂預設情景以利于教學的順利展

開。但課堂是活的，在預設的前提下，生成l生知識體

系蘊含在課堂教學中，教學成效如何，在于教師在

課堂中的主導作用發(fā)揮得如何。

需要指出的是，強調教師在教學中的關鍵性作

用并不意味著否認發(fā)揮學生的主體作用。教師和學

生作為教育教學活動的兩個主角，缺少任何一方的

參與都會影響到整個教學效果。堅持教師的主導作

用是由教師在教育教學中的地位決定的。教學內容

和教學方式始終是由教師組織的，作為在教學內容

的“聞道在先者”、“術業(yè)專攻者”，教師在教育教學

實踐中不僅要教給學生知識還要訓練學生的品格。

但這并不意味著埋沒學生的主體地位，且由于學習

本身是學生內化知識的過程，這一過程只能由學生

自己完成，所以學生的主體地位很難被埋沒。

4.教師主導非“領導主導”

新課改下的教師主導與學生主體是在同等重

要的地位上的相互依存相互制約的兩個方面，在這

個過程中學生主體地位受到重視，有著深刻的社會

根源?！暗胤截撠?，分級管理，加強學校自主權，實行

校長負責制”的基礎教育管理新體制是《中國教育

改革和發(fā)展綱要》中的重要內容。校長負責導致領

導干預教學的現(xiàn)象一直以來有增無減，甚至將教師

主導演變?yōu)椤邦I導主導”。上級政府、主管部門領導

指導辦學的方向不容置疑，但一些地方政府和主管

部門管得過緊過死，大到學校的學校規(guī)模、班級建

制，小到學校教學樓的朝向都是“官大一級”說了

算，校長只有服從的份。受規(guī)訓文化影響，行政領

導教學雖名正言順，但行政領導人員即使有較新的

教育理念，也缺乏教育經驗和教育理論，不了解學

校、教師和學生的實際情況。行政干預過多，容易導

致學校辦學思路死板，不符合學校、教師和學生實

際，不利于教師主導作用的充分發(fā)揮，更不利于新

課改下教學目標的順利實現(xiàn)。

總體而言，新課改在實行的十幾載時間里取得

了巨大成就，但在教學實踐工作中對其還存在很多

模糊的認識?？镎處熤鲗ё饔脤τ谡J識教師與學

生各自在教學過程中的作用和地位是十分有益的。

因為教師主導作用的良好發(fā)揮對保證教學質量有

重要意義，甚至成為是否取得良好教學效果的重要

標志。當然，影響教師發(fā)揮主導作用的因素有很多，

最主要的是教師自身要對新課程理念深入理解，另

外組織教師學習新的教學理論，更新教育理念也是

減少教師對教學理論認識的偏失的有效途徑。endprint