公民學(xué)習(xí)權(quán)視角下我國終身教育體系構(gòu)建

劉廷民

摘要：公民學(xué)習(xí)權(quán)具有主體性、平等性和發(fā)展性的特點(diǎn)。隨著改革開放以來我國教育政策由“國計(jì)”到“民生”的價(jià)值轉(zhuǎn)變，構(gòu)建終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會成為保障公民學(xué)習(xí)權(quán)的必由之路。為此，需構(gòu)建堅(jiān)持“人本”理念，鼓勵(lì)多元化發(fā)展；以成人教育為基礎(chǔ)，加快制度創(chuàng)新；建立專業(yè)化教師隊(duì)伍，提高服務(wù)質(zhì)量；以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托，擴(kuò)大服務(wù)范圍和以權(quán)利保障為核心，加快教育立法的綜合保障體系。

關(guān)鍵詞：公民學(xué)習(xí)權(quán)；學(xué)習(xí)型社會；終身教育

一、公民學(xué)習(xí)權(quán)問題的提出

公民學(xué)習(xí)權(quán)是公民的一項(xiàng)基本權(quán)利。我國作為《經(jīng)濟(jì)、社會、文化權(quán)利國際公約》的締約國，對公民學(xué)習(xí)權(quán)作出積極承諾，并制定相應(yīng)的法律、法規(guī)予以充分保障。我國憲法第四十六條第一款規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！睋?jù)此，受教育權(quán)成為我國公民的一項(xiàng)基本權(quán)利。但是在改革開放初期，由于受到傳統(tǒng)教育觀念、政策和經(jīng)濟(jì)社會等各方面條件的限制，我國教育在總體上遵循著“國家提供、民眾接受”的道路發(fā)展，個(gè)體的受教育權(quán)（利）只能置于國家的教育權(quán)（力）之下來理解。這把受教育權(quán)人為地從學(xué)習(xí)權(quán)中剝離出來，教育權(quán)和受教育權(quán)自身地位的不對等性以及教育權(quán)主體對教育權(quán)的被動性，決定了教育權(quán)主體的計(jì)劃權(quán)利屬性。在國家利益優(yōu)先原則下，作為義務(wù)的受教育權(quán)看作認(rèn)識教育和實(shí)踐教育的邏輯起點(diǎn)，表現(xiàn)在國家（政府）主要通過行政手段自上而下推行教育活動促進(jìn)公民學(xué)習(xí)。政府推動的教育在一定的歷史時(shí)期起到了積極作用。然而，過于依賴“政府推動”的教育同時(shí)也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者缺乏主體意識，沒有選擇自由，學(xué)習(xí)被動、消極、僵化的主要原因之一。于是，如何保障公民學(xué)習(xí)權(quán)的主體地位，調(diào)動公民學(xué)習(xí)的積極性和主動性，促進(jìn)公民的全面發(fā)展成為新世紀(jì)以來我國教育改革的主要內(nèi)容。

與此同時(shí)，學(xué)界對學(xué)習(xí)權(quán)的探討和紛爭也不斷出現(xiàn)。早在20世紀(jì)90年代就有學(xué)者對“教育權(quán)”提出質(zhì)疑并試圖構(gòu)建“學(xué)習(xí)權(quán)”的概念。該學(xué)者認(rèn)為：“現(xiàn)代社會的‘教育權(quán)除了包含著施行教育的權(quán)利（這個(gè)權(quán)利的主體是教育者）外，更多的是指接受教育的人的‘學(xué)習(xí)權(quán)利，或維護(hù)這種學(xué)習(xí)權(quán)利的權(quán)利?！彼M(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“學(xué)生、少年的‘教育權(quán)，實(shí)現(xiàn)從‘受教育權(quán)到‘學(xué)習(xí)權(quán)的獨(dú)立，不僅是歷史的可能，也是教育自身發(fā)展的必然?！盵1]實(shí)際上，該學(xué)者批判的是我國正規(guī)的學(xué)校教育，呼吁的是建立未成年學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利。那么，成年人的學(xué)習(xí)權(quán)呢？按照1985年聯(lián)合國教科文組織第四次世界成人教育大會的會議文件《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》中的論述，“學(xué)習(xí)權(quán)就是人們讀書和寫字的權(quán)利，思考和提出問題的權(quán)利，想象和創(chuàng)造的權(quán)利……使個(gè)人和集體的力量發(fā)達(dá)的權(quán)利”，并進(jìn)而指出，學(xué)習(xí)權(quán)是人們生活不可缺少的必要因素，是所有教育活動的核心。[2]可見，公民學(xué)習(xí)權(quán)是法律賦予公民自主學(xué)習(xí)、自由開展各種學(xué)習(xí)活動的，促進(jìn)人全面發(fā)展的一種基本人權(quán)。學(xué)習(xí)權(quán)利的主體應(yīng)該是從出生到死亡整個(gè)人生階段的所有人，而它所需要的教育也是“貫穿人的一生”的教育。

然而，權(quán)利是一個(gè)難以定義的概念，它總是受到不同國家歷史傳統(tǒng)和社會形態(tài)的影響。我國是社會主義國家，根據(jù)我國的國家性質(zhì)和社會實(shí)際情況，我國公民學(xué)習(xí)權(quán)應(yīng)當(dāng)具有以下基本特征：

1.主體性，包括學(xué)習(xí)者主體意識的形成、主體地位的確立和主體行為的體現(xiàn)。換句話說，即參與學(xué)習(xí)活動的人不僅是學(xué)習(xí)活動的需求者，也是學(xué)習(xí)活動的主角，通過不斷地學(xué)習(xí)活動發(fā)揮自身的主觀能動性，實(shí)現(xiàn)自主、自覺、自由地全面發(fā)展。學(xué)習(xí)權(quán)的主體性特征要求作為學(xué)習(xí)權(quán)權(quán)利相對方的國家（政府）充分保障學(xué)習(xí)者的權(quán)利主體地位，避免（公）權(quán)力對（私）權(quán)利因過度干預(yù)而造成侵害。

2.平等性，包括學(xué)習(xí)者地位的平等和學(xué)習(xí)機(jī)會的均等。要從法律和制度上進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，參與學(xué)習(xí)活動的人一視同仁，無差別對待，平等地享有參與學(xué)習(xí)、享受教育資源的機(jī)會。學(xué)習(xí)權(quán)的平等性特征要求作為學(xué)習(xí)權(quán)權(quán)利相對方的國家（政府）均衡配置教育資源，提供平等地獲取教育的機(jī)會。

3.發(fā)展性，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的更新性和學(xué)習(xí)活動的創(chuàng)新性。讓學(xué)習(xí)者通過對學(xué)習(xí)活動的有效參與，提升自身文化素養(yǎng)和道德水平，豐富精神生活，終其一生以達(dá)到人格完善和自我實(shí)現(xiàn)的境界。學(xué)習(xí)權(quán)的發(fā)展性特征要求作為學(xué)習(xí)權(quán)權(quán)利相對方的國家（政府）按照教育的發(fā)展規(guī)律，提供優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)，達(dá)到“學(xué)有所教”。

二、我國公民學(xué)習(xí)權(quán)保障的現(xiàn)狀

（一）學(xué)習(xí)權(quán)實(shí)現(xiàn)的可能性：“人力資源強(qiáng)國”目標(biāo)下的教育在“科教興國”、“人才強(qiáng)國”、“建設(shè)人力資源強(qiáng)國”等教育政策導(dǎo)向下，教育事業(yè)的發(fā)展為我國經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展和國際地位的提高作出了巨大貢獻(xiàn)，也在經(jīng)濟(jì)的支持下取得了舉世矚目的成就。同時(shí)，教育也成為國家發(fā)展經(jīng)濟(jì)的工具和手段。在“人才”和“勞動者”的教育目標(biāo)下，教育的一切資源、制度、內(nèi)容和手段都是為實(shí)現(xiàn)這一目的服務(wù)的，也都是為達(dá)到這一目標(biāo)設(shè)置的?！督逃ā窇?yīng)該是公民學(xué)習(xí)權(quán)的重要法律保障，但是，其只是對公民受教育權(quán)作出規(guī)定，沒有提及公民學(xué)習(xí)自由和個(gè)性發(fā)展的相關(guān)權(quán)利。我國的教育法也因未能充分保障公民的受教育權(quán)而一度被稱為“軟法”。

這種特殊教育制度的設(shè)計(jì)，對于作為受教育的人來說，只有接受的權(quán)利沒有要求的權(quán)利，只有被安排的命運(yùn)沒有選擇的機(jī)會，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中存在基礎(chǔ)教育與高等教育相脫節(jié)，普通教育與職業(yè)教育相分離，學(xué)校教育與社會教育兩張皮。條塊分割的教育制度將人的教育權(quán)利限定在極狹窄的范圍內(nèi)，導(dǎo)致教育權(quán)利的弱化和權(quán)利保障的艱難等弊端。

（二）學(xué)習(xí)權(quán)實(shí)現(xiàn)的必然性：“學(xué)習(xí)型社會”目標(biāo)下的教育

“建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”的目標(biāo)是尊重和保障公民學(xué)習(xí)權(quán)利的根本途徑，是人本價(jià)值的徹底回歸?！叭肆Y源”學(xué)說和“學(xué)習(xí)社會”理論是基于不同的價(jià)值觀而提出的不同的觀點(diǎn)，國家政策中同時(shí)出現(xiàn)這樣兩種不同價(jià)值取向的目標(biāo)似乎是矛盾的，但透過報(bào)告的行文卻可以發(fā)現(xiàn)國家教育發(fā)展的落腳點(diǎn)從“國”到“民”，“國”“民”兼顧的轉(zhuǎn)變。因而，“學(xué)習(xí)型社會”的提出體現(xiàn)了我國教育從功利主義價(jià)值取向走向以人為本的價(jià)值取向的發(fā)展趨勢，為公民學(xué)習(xí)權(quán)的充分保障和實(shí)現(xiàn)提供了契機(jī)。endprint

追根溯源，“學(xué)習(xí)社會”的概念是由美國學(xué)者羅伯特·赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）于1968年在《學(xué)習(xí)化社會》（The Learning Society）一書中首次提出的，他針對美國在上世紀(jì)60年代中期至70年代初的教育狀況，認(rèn)為以經(jīng)濟(jì)的目的培養(yǎng)人才實(shí)乃是教育的失誤，教育的根本目的并不僅僅是為了國家的經(jīng)濟(jì)繁榮，而是應(yīng)該使每一個(gè)個(gè)人的自我能力能夠得到最大限度的發(fā)展，并使個(gè)人的人格臻于完善，“由此建立一個(gè)朝向價(jià)值的轉(zhuǎn)換及成功的社會”[3]，即“學(xué)習(xí)社會”。

三、公民學(xué)習(xí)權(quán)實(shí)現(xiàn)的路徑

（一）終身教育與公民學(xué)習(xí)權(quán)之關(guān)系

“終身教育”的概念，最早見于1965年聯(lián)合國教科文組織成人教育計(jì)劃處處長保羅·朗格朗在第三屆國際成人教育促進(jìn)會上提交的“關(guān)于終身教育”的議案。朗格朗認(rèn)為，一個(gè)人從出生到死亡，隨時(shí)都應(yīng)該有機(jī)會接受其所需要的不同形式與階段的教育，因此，今后理想的教育模式應(yīng)該是建立一個(gè)一體化的教育組織，以保證隨時(shí)隨地在人們有需要的時(shí)候，能夠以最好的方式為其提供必要而適合的教育機(jī)會。[4]之后，戴維、捷爾比等國際教育人士對終身教育進(jìn)行了發(fā)展，使之成為能指導(dǎo)各國終身教育發(fā)展的基本理念、原則和方法。盡管不同國家的倡導(dǎo)者、研究者和實(shí)踐者對終身教育概念存在不同的理解，但我們看到，終身教育的發(fā)展歷程就是公民學(xué)習(xí)權(quán)利逐步實(shí)現(xiàn)的過程。只有構(gòu)建現(xiàn)代終身教育體系，發(fā)展不同年齡階段所需要的教育形式以及整合學(xué)校資源與校外資源，幫助公民實(shí)現(xiàn)其基本的學(xué)習(xí)權(quán)利，從而達(dá)到個(gè)體人生的完滿和整個(gè)社會的和諧。

（二）國外發(fā)達(dá)國家終身教育的考察

上世紀(jì)90年代，終身教育在全球范圍內(nèi)成為一種新的教育思潮，許多國家紛紛采取措施，不僅在法律和政策上給予終身教育應(yīng)有地位，而且把終身教育列入了教育發(fā)展規(guī)劃。各國構(gòu)建的終身教育體系對保障公民學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了良好的條件和強(qiáng)有力的制度保障。

當(dāng)今，英國、法國和美國在終身教育領(lǐng)域在全球范圍內(nèi)處于領(lǐng)先地位。我們通過對英國、法國和美國三國終身教育的比較，旨在探索他們的成功做法。

第一，都有終身教育的法律支持體系，但由于各國法律傳統(tǒng)的不同，對終身教育立法的形式各異。法國和英國的終身教育理念主要滲透在教育法中，而美國頒布了終身教育的相關(guān)獨(dú)立法規(guī)。例如，英國對成人教育體制與設(shè)施制定了專項(xiàng)規(guī)定，并規(guī)定終身教育是公民的基本人權(quán)；法國先后頒布了《阿斯杰法》、《終身教育草案》、《終身繼續(xù)教育法》和《技術(shù)教育法》；美國在1976年《高等教育法案》中加入了《終身教育法案》，從而以法律的形式提出了終身教育和終身學(xué)習(xí)的定義。

第二，都有推動終身教育的組織支持體系，但是，他們依靠力量不同。英國終身教育的主導(dǎo)力量多為民間團(tuán)體，以地方教育機(jī)構(gòu)為主，例如社區(qū)大學(xué)和成人教育中心。法國偏重于成立專門的終身教育機(jī)構(gòu)。美國則通過吸收社會各種機(jī)構(gòu)參與推動終身教育。

第三，都建立認(rèn)證支持體系，但是各自側(cè)重點(diǎn)不同。英國側(cè)重于加強(qiáng)學(xué)習(xí)活動的垂直銜接和促進(jìn)教育水平的橫向整合；法國側(cè)重于以個(gè)人學(xué)習(xí)成就為認(rèn)證對象，主要是針對個(gè)人的知識、技能鑒定和正規(guī)教育以外的個(gè)人學(xué)習(xí)成就鑒定。

第四，都有財(cái)政支持體系，但是推動終身教育的經(jīng)費(fèi)來源各異。英國和法國有終身教育經(jīng)費(fèi)籌措與管理的法人組織，保證了經(jīng)費(fèi)來源的多元渠道，而美國經(jīng)費(fèi)來源體現(xiàn)多樣化特點(diǎn)，從政府到地方全面支持終身教育。

第五，網(wǎng)絡(luò)資源是推動終身教育的重要手段，讓公民隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)。

可見，以英國、法國和美國為代表的發(fā)達(dá)國家，主要通過構(gòu)建終身教育的法律、組織、認(rèn)證和財(cái)政等支持系統(tǒng)為公民學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供保障。這些經(jīng)驗(yàn)和做法為我國構(gòu)建終身教育體系保障公民學(xué)習(xí)權(quán)提供了重要參考。

四、公民學(xué)習(xí)權(quán)視角下的我國終身教育體系構(gòu)建 （一）堅(jiān)持“人本”理念，鼓勵(lì)多元化發(fā)展

“人本”，即以人為本，以人、人性和人格的健全發(fā)展為理想目標(biāo)和始終堅(jiān)持的原則，但絕非意味著所有地區(qū)都實(shí)行統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的“一刀切”似的教育模式。我國人口眾多，但人口結(jié)構(gòu)不均衡，經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度較快，但各地區(qū)之間差異較大，不同地域、不同年齡性別的人有著不同的教育需求，與此相適應(yīng)，終身教育應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)多層次、多樣化的發(fā)展方式。因此，在我國作為權(quán)利的終身教育首先應(yīng)當(dāng)是滿足人們多樣化教育需求的終身教育。比如在上海，對于退休的老年人應(yīng)開展富有教育意義的娛樂活動，以提高其精神素養(yǎng)，充實(shí)晚年生活；而對于下崗待崗的農(nóng)民工，則需要一定的崗位培訓(xùn)。就全國來說，留守兒童、女童、老人等等都有不同的教育需求。如何將“以人為本”的教育理念貫穿在多層次、多樣化的教育活動中，切實(shí)提高人們的生活質(zhì)量，滿足不同人的發(fā)展需求是決定終身教育能否在中國的土地上生根發(fā)芽的關(guān)鍵問題。唯有解決此問題，終身教育才能與國人古已有之的“活到老，學(xué)到老”、“吾生也有涯，而知也無涯”等樸素的學(xué)習(xí)思想深切相連，從而建立廣泛的民眾基礎(chǔ)。

（二）以權(quán)利保障為核心，加快教育立法

法律是保護(hù)權(quán)利制止侵害的最有效方式。為了保障我國終身教育事業(yè)的健康發(fā)展，充分實(shí)現(xiàn)公民的學(xué)習(xí)權(quán)利，為終身教育立法是必經(jīng)之路。我國福建省、上海市已相繼制訂了《終身教育條例》，開創(chuàng)了地方終身教育立法的先河，也是地方開展終身教育立法的有益探索。然而國家層面的《終身教育法》遲遲未能出臺，究其原因主要是該法在國家教育法律體系中的位置還存在爭論，而爭論的背后則是終身教育體系與國民教育體系之間的關(guān)系問題。兩者的關(guān)系一旦確定，相關(guān)法律都將隨之進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，其影響之大使得立法行為尤其慎重。筆者以為，無論在哪個(gè)層面上給終身教育立法，都應(yīng)當(dāng)將實(shí)體與程序并重，這不僅是鑒于已有教育法律法規(guī)實(shí)施情況的考慮，更是立足于公民學(xué)習(xí)權(quán)的保障和學(xué)習(xí)型社會的建立。

（三）以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托，擴(kuò)大服務(wù)范圍

隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已逐漸普及，為終身教育擴(kuò)大服務(wù)范圍惠及更多民眾提供了便利。比如，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育“以其開放性、技術(shù)性、交互性、學(xué)習(xí)自主性和資源共享性等特點(diǎn)為人們構(gòu)建了一個(gè)全新的學(xué)習(xí)平臺”[5]?，F(xiàn)代信息技術(shù)在教育活動中的運(yùn)用使教育打破了時(shí)空的限制，獲得了無限的延展性?？梢哉f，正是現(xiàn)代信息技術(shù)為教育“插上了騰飛的翅膀”。建設(shè)數(shù)字化學(xué)習(xí)服務(wù)平臺是我國終身教育未來發(fā)展的趨勢之一。而教育中現(xiàn)代化手段的引入需要資金的保障和支持。這在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)自然不是問題，而在貧困地區(qū)、邊遠(yuǎn)地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)會有一定的困難。其中一個(gè)重要原因是地區(qū)經(jīng)費(fèi)投入和保障不足，這在一定程度上考驗(yàn)著我國“以縣為主”的教育經(jīng)費(fèi)投入和保障制度。endprint

（四）以成人教育為基礎(chǔ)，加快制度創(chuàng)新

我國終身教育體系建立在成人教育的基礎(chǔ)上，因而一直被看成是校外教育，與學(xué)校教育并列為國家的兩大教育支柱?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“建立靈活開放的終身教育體系”的目標(biāo)，將終身教育體系界定為“教育培訓(xùn)”、“繼續(xù)教育”、“社區(qū)教育”和“遠(yuǎn)程教育”，并進(jìn)一步提出“搭建終身學(xué)習(xí)‘立交橋，促進(jìn)各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機(jī)會，滿足個(gè)人多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要”。國民教育體系和終身教育體系又該如何銜接與溝通？解決此問題需要國家加快教育制度的創(chuàng)新，打破長期以來學(xué)校教育與校外教育、普通教育與成人教育之間的“壁壘”，早日實(shí)現(xiàn)“一體化”的終身教育。目前上海市正在推行的終身教育“學(xué)分銀行”，不失為一種值得借鑒的方法。

（五）建立專業(yè)化教師隊(duì)伍，提高服務(wù)質(zhì)量

眾所周知，高質(zhì)量的教育需要具有較高專業(yè)素養(yǎng)的教師。而我國教師的培養(yǎng)大多面向普通教育，成人教育和社區(qū)教育領(lǐng)域主要通過轉(zhuǎn)崗、輪崗、借調(diào)或職后培訓(xùn)的形式獲取師資，專業(yè)培養(yǎng)較少涉及，導(dǎo)致相關(guān)工作人員專業(yè)化程度不高，教育服務(wù)質(zhì)量不好。而且，這類教育（如社區(qū)教育）中有相當(dāng)部分的工作不是教學(xué)，而是組織、管理和協(xié)調(diào)工作。這些工作人員的身份是什么？他們的專業(yè)發(fā)展前景如何？對他們的管理又應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行？諸如此類的問題也困擾著終身教育工作者，影響了終身教育的推進(jìn)和深化。因此，目前國家亟需建立一支專業(yè)化的從事終身教育工作的教師隊(duì)伍，為終身教育工作的順利開展做好保障。這會涉及到我國教師培養(yǎng)制度、教師資格制度、教師管理制度等多方面的改革。

綜上所述，公民學(xué)習(xí)權(quán)的概念是在順應(yīng)“學(xué)習(xí)社會”的國際趨勢和反思本國教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上提出的，具有主體性、平等性和發(fā)展性的特點(diǎn)。改革開放以來，隨著國家教育政策的演變，公民學(xué)習(xí)權(quán)經(jīng)歷了從服從國家發(fā)展?fàn)奚晕业酱龠M(jìn)國家發(fā)展成就自我的演變，而公民學(xué)習(xí)權(quán)的充分保障和實(shí)現(xiàn)有賴于終身教育體系的構(gòu)建和“學(xué)習(xí)型社會”的最終建立。

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