學(xué)校課程設(shè)計(jì)：從“四個(gè)原則”到“五組核心要素”

邱華國+周霞

【摘 要】泰勒原理中的確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)結(jié)果四個(gè)基本原則構(gòu)成了泰勒關(guān)于課程設(shè)計(jì)的系統(tǒng)模式。蠡園中學(xué)在借鑒泰勒原理的基礎(chǔ)上，根據(jù)新的課程設(shè)計(jì)需求，將“四個(gè)原則”發(fā)展為“五組核心要素”，即方向與共識(shí)、目標(biāo)與水準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)與比例、方式與流程、資源與工具。五組核心要素在涵蓋課程設(shè)計(jì)的基本步驟之外，進(jìn)一步厘清了“課程目的”和“課程目標(biāo)”的區(qū)別，注重理念與實(shí)踐的互通，強(qiáng)調(diào)過程管理和對(duì)信息技術(shù)、豐富資源的利用，對(duì)當(dāng)下的學(xué)校課程設(shè)計(jì)實(shí)踐具有一定的實(shí)踐性和參考價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校課程設(shè)計(jì) 泰勒原理 核心要素

學(xué)校教育是教育活動(dòng)的主陣地。課程是學(xué)校教育的主要依托，它集中體現(xiàn)了學(xué)校教育的目的性、計(jì)劃性和組織性。因此，課程設(shè)計(jì)成為學(xué)校教育要解決的首要問題。1949年，拉爾夫·泰勒（R.W.Tyler）出版了其著作《課程與教學(xué)的基本原理》一書，重在探討課程與教學(xué)的基本問題，并提出了被后人譽(yù)為“經(jīng)典課程范式”的泰勒原理，這對(duì)以后直至今天的學(xué)校課程設(shè)計(jì)都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。通過借鑒泰勒原理提出的課程編制四個(gè)原則，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)化與高效性，并嘗試克服“工具理性”弊端，江蘇省無錫市蠡園中學(xué)在探索課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的過程中生成了引領(lǐng)課程設(shè)計(jì)的“五組核心要素”，對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)體系多樣性和評(píng)價(jià)過程完整性進(jìn)行了頗多有益的嘗試。

一、泰勒原理的基本闡釋

泰勒原理指出，開發(fā)任何課程都要回答四個(gè)基本問題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？圍繞以上四個(gè)基本問題，泰勒提出了課程編制的四個(gè)原則。

（一）確定教育目標(biāo)

泰勒認(rèn)為，確定教育目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，它是選擇材料、構(gòu)劃內(nèi)容、編制教學(xué)程序以及組織測(cè)驗(yàn)和考試的準(zhǔn)則。對(duì)教育目標(biāo)的選擇必須考慮學(xué)生的需要、當(dāng)代社會(huì)生活、學(xué)科專家的建議等多方面的信息，用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論對(duì)已選擇出來的目標(biāo)進(jìn)行篩選，從而明確教育的職責(zé)。從某種意義上說，泰勒原理是以目標(biāo)為中心的課程原理。

（二）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

教育目標(biāo)確定之后，面臨的問題是要選擇哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)橹挥型ㄟ^經(jīng)驗(yàn)，才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)，從而才有可能達(dá)到教育目標(biāo)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并不等同于一門學(xué)科所涉及的內(nèi)容，也不等同于所從事的活動(dòng)，而是指學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)?？梢酝ㄟ^安排環(huán)境和構(gòu)建情境向教師和學(xué)生提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以激發(fā)所期望的反應(yīng)。在教學(xué)過程中，學(xué)生是積極主動(dòng)的參與者，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究問題。因此，泰勒認(rèn)為，教師選擇的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維技能和學(xué)習(xí)興趣，并幫助學(xué)生對(duì)新知識(shí)與原有知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)。

（三）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

為了使學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生累積效應(yīng)，必須對(duì)它們加以組織，使它們起相互強(qiáng)化的作用。在組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，遵守三個(gè)準(zhǔn)則：連續(xù)性（continuity）、順序性（sequence）和整合性（integration）。連續(xù)性指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強(qiáng)調(diào)每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)以前面的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同時(shí)又對(duì)有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地展開；整合性是指各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的橫向關(guān)系，便于學(xué)生獲得統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的觀點(diǎn)、自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。

（四）評(píng)價(jià)結(jié)果

評(píng)價(jià)的目的，是要全面地檢驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在實(shí)際中是否起作用，并指導(dǎo)教師引起所期望的那種結(jié)果。泰勒認(rèn)為，評(píng)價(jià)結(jié)果不應(yīng)只是一個(gè)單一的分?jǐn)?shù)或單一的描述性術(shù)語，而應(yīng)該是反映學(xué)生目前狀況的一個(gè)剖析圖。評(píng)價(jià)這個(gè)概念又隱含著兩個(gè)重要的方面。第一，我們應(yīng)該評(píng)估學(xué)生的行為，因?yàn)榻逃非蟮恼沁@些行為的變化。第二，評(píng)價(jià)應(yīng)該包含在任意一段時(shí)間內(nèi)做的一次以上的評(píng)估。因?yàn)橐私庾兓欠褚呀?jīng)發(fā)生，必須先在早期做出一次評(píng)估。

二、基于泰勒原理，生成蠡中課程設(shè)計(jì)中的“五組核心要素”

在新的時(shí)代背景下，蠡中在學(xué)校課程設(shè)計(jì)實(shí)踐中，根據(jù)上述泰勒提出的四個(gè)原則生成了五個(gè)關(guān)鍵詞，即“方向、結(jié)構(gòu)、目標(biāo)、方式、資源”，其中，“方向、結(jié)構(gòu)、目標(biāo)”與泰勒的四個(gè)步驟緊密相關(guān)。此外，“方式”是為了提高課程設(shè)計(jì)過程管理的科學(xué)性和有效性，“資源”是為了適應(yīng)信息化時(shí)代的發(fā)展需求。但基于“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)”的課程教學(xué)理念，蠡中將五個(gè)關(guān)鍵詞的順序調(diào)整為“方向、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、方式、資源”。隨著課程設(shè)計(jì)實(shí)踐的不斷深入，研究者們發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)計(jì)與實(shí)施之間還存在一定的差距。為了彌合差距，實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)與實(shí)施的有效互通，蠡中在實(shí)踐中將五個(gè)關(guān)鍵詞上升為“五組核心要素”，即“方向與共識(shí)、目標(biāo)與水準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)與比例、方式與流程、資源與工具”。詳見圖1。

圖1：從泰勒“四個(gè)原則”到蠡中“五個(gè)核心要素”關(guān)系圖

（一）“方向與共識(shí)”——變“靜”為“動(dòng)”，“三氣”結(jié)合

理解目標(biāo)是理解泰勒原理的關(guān)鍵。泰勒指出，目標(biāo)的確定不僅是課程設(shè)計(jì)必須采取的第一行為，而且是整個(gè)過程的關(guān)鍵。但是，泰勒所確定的課程目標(biāo)是一個(gè)封閉、靜態(tài)和預(yù)先確定的體系。后現(xiàn)代課程學(xué)家派納（W.F.Pinar）指出：“課程是一種特別復(fù)雜的對(duì)話，課程不再是一個(gè)產(chǎn)品，而更是一個(gè)過程。它已成為一個(gè)動(dòng)詞、一種行動(dòng)、一種社會(huì)實(shí)踐、一種個(gè)人意義以及一個(gè)公眾希望?！焙茱@然，泰勒在這里混淆了“教育目的”和“教育目標(biāo)”，教育目的是指教育所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量和規(guī)格的總要求，具有一定時(shí)期的穩(wěn)定性，它是確定課程與教學(xué)目標(biāo)、選擇教育內(nèi)容與方法、評(píng)價(jià)教育效果的根本依據(jù)；教育目標(biāo)是指所培養(yǎng)的人才應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)目標(biāo)可高可低按需而定，是具體而可觀測(cè)的變化?？傊逃康呐c教育目標(biāo)是一般與特殊的關(guān)系。基于此，我們?cè)诮梃b泰勒的目標(biāo)原理的基礎(chǔ)上，將“確定教育目標(biāo)”具體化為“確定教育目的”，并進(jìn)一步引申為“方向與共識(shí)”?！胺较颉奔凑n程設(shè)計(jì)的基本方向，“共識(shí)”即在課程實(shí)施過程中應(yīng)該遵循的基本原則，具有穩(wěn)定性。

蠡中的課程設(shè)計(jì)方向一改以往目標(biāo)體系中偏重智能的單一取向，而將學(xué)生興趣、品性等因素囊括其中，并在體系建設(shè)上嘗試為其建立一套與行為特征等可考察內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的、具有個(gè)人和社會(huì)互動(dòng)意義的動(dòng)態(tài)指標(biāo)，從而形成更為全面的教育目的——培養(yǎng)具有“孩子氣、詩書氣、浩然之氣”的人，它體現(xiàn)了學(xué)校的育人理念。蠡中對(duì)“孩子氣、詩書氣、浩然之氣”進(jìn)行的系統(tǒng)解讀如下（表1）：

表1：蠡中“三氣”教育目標(biāo)內(nèi)涵列表

基于以上對(duì)課程設(shè)計(jì)方向的解讀，我們形成了在實(shí)踐中必須遵循的幾項(xiàng)共識(shí)。

第一，基于標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)是經(jīng)驗(yàn)的升華，凝固的智慧。“先有標(biāo)準(zhǔn)，后有行動(dòng)”是蠡中課程建設(shè)的基本行為方式。第二，源于心靈。心靈是“真”“愛”的淵藪，行為的歸宿?！耙哉鎲拘颜妫詯叟嘤龕邸笔求恢姓n程建設(shè)的心靈法則。第三，成于智慧。智慧是創(chuàng)造的動(dòng)力?！熬略O(shè)計(jì)，機(jī)智生成”是蠡中課程建設(shè)的制勝法寶。第四，顯于展評(píng)?！罢埂笔墙Y(jié)果的呈現(xiàn)，“評(píng)”是提升的路徑。“以展示反饋課程效度，以評(píng)價(jià)促進(jìn)課程建設(shè)”是蠡中課程建設(shè)的執(zhí)行規(guī)范。

（二）“目標(biāo)與水準(zhǔn)”——評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)

泰勒原理認(rèn)為，評(píng)價(jià)是課程編制中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)實(shí)際達(dá)到目標(biāo)的程度的過程。因此，泰勒將評(píng)價(jià)作為課程設(shè)計(jì)的最后一個(gè)步驟。但是，在基于標(biāo)準(zhǔn)的課程教學(xué)、評(píng)價(jià)大背景下，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)是先于教學(xué)設(shè)計(jì)的，這也是蠡中課程設(shè)計(jì)的原則。泰勒同樣認(rèn)為，評(píng)價(jià)需要建立在清晰地陳述目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)目標(biāo)來評(píng)價(jià)教育效果，促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，蠡中對(duì)泰勒的“確定教育目標(biāo)”和“評(píng)價(jià)結(jié)果”進(jìn)行了有效的整合，生成“目標(biāo)和水準(zhǔn)”。在課程設(shè)計(jì)過程中，相較于“方向和共識(shí)”，后者更體現(xiàn)著課程發(fā)展的具體要求。

在教育哲學(xué)和相關(guān)學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在充分考慮學(xué)生需要和當(dāng)代社會(huì)生活需要的基礎(chǔ)上，蠡中將“讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)‘真實(shí)性畢業(yè)、素質(zhì)型升學(xué)、微笑式成長”作為課程建設(shè)的總目標(biāo)?！罢鎸?shí)性畢業(yè)”就是要使每位學(xué)生的各類課程的學(xué)習(xí)水平均能達(dá)到國家要求（而非僅限于部分文化學(xué)科的達(dá)標(biāo)），使他們能獲得開始社會(huì)生活所需要的基本素養(yǎng)；“素質(zhì)型升學(xué)”就是要讓每位學(xué)生能以積極的情態(tài)、滿意的成績、良好的素質(zhì)完成三年初中生活，并能升入“期待而又適合的學(xué)?！?，得到持續(xù)發(fā)展；“微笑式成長”就是要充分關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，讓學(xué)生健康陽光、充實(shí)快樂、純真自信地度過三年初中生活。這一目標(biāo)也體現(xiàn)了素質(zhì)教育的要求。

如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)？如何監(jiān)測(cè)目標(biāo)達(dá)成的過程？蠡中在“目標(biāo)”的基礎(chǔ)上提出了“水準(zhǔn)”一詞?！八疁?zhǔn)”的提出既吸收了泰勒關(guān)于課程評(píng)價(jià)的理論，又基于現(xiàn)有學(xué)校教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系存在的問題——難以科學(xué)地對(duì)學(xué)生及教師發(fā)展做出診斷性評(píng)價(jià)。蠡中建立了“蠡風(fēng)助學(xué)水準(zhǔn)體系”，目的在于以問題診斷和發(fā)展指導(dǎo)為首要功能，在此基礎(chǔ)上發(fā)揮其等級(jí)評(píng)定參照系功能；在提供評(píng)價(jià)“標(biāo)線”的同時(shí)，亦提供一個(gè)以“標(biāo)線”為基點(diǎn)上下延伸的“水平梯度序列”，意在使學(xué)校為學(xué)生提供有針對(duì)性的教育，使教師、校長的專業(yè)發(fā)展有可供參照的指標(biāo)體系，使學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展有據(jù)可循，從而促進(jìn)學(xué)校教育的價(jià)值回歸。簡言之，可以用一個(gè)公式解釋：學(xué)業(yè)水準(zhǔn)體系=學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系+學(xué)業(yè)水平梯度序列?！绑伙L(fēng)助學(xué)水準(zhǔn)體系”由學(xué)習(xí)要點(diǎn)、層級(jí)、情狀、基準(zhǔn)、起點(diǎn)、目標(biāo)等六要素構(gòu)成?！皩蛹?jí)”設(shè)定有兩級(jí)制、三級(jí)制、五級(jí)制三種形式；“情狀”即達(dá)到該級(jí)別時(shí)能體現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)水平的具體描述；“基準(zhǔn)”約定為綠色級(jí)（即“合格”級(jí)）；“起點(diǎn)”指初中各階段課程學(xué)習(xí)的起始學(xué)情；“目標(biāo)”是指學(xué)生在完成未來某一階段性學(xué)習(xí)后，基于助學(xué)水準(zhǔn)而預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)成果。助學(xué)水準(zhǔn)體系中，“助”是核心，辦學(xué)理念的詮釋也從“助”入手，進(jìn)一步突出了學(xué)校為學(xué)生服務(wù)的性質(zhì)，展現(xiàn)學(xué)生在學(xué)校教育中的主體地位。

（三）“結(jié)構(gòu)與比例”——從“小”變“大”的課程

選擇和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是泰勒課程設(shè)計(jì)過程中的兩個(gè)核心步驟，是堅(jiān)持課程方向和實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的載體。蠡中在課程設(shè)計(jì)過程中將其綜合在“結(jié)構(gòu)與比例”中。

結(jié)構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)：“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們?cè)诟鞣N事物之間感覺到的那種關(guān)系?！被谔├諏?duì)“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的理解，蠡中提出了以學(xué)生為中心的“大課程”理念，突破了單一的學(xué)科課程，將課程內(nèi)容延伸到教室和學(xué)校以外的實(shí)踐領(lǐng)域，同時(shí)，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的開放性、整合性和建構(gòu)性。“大課程”不是簡單地將課程內(nèi)容盲目擴(kuò)大以填鴨方式灌輸給學(xué)生，而是對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行精心選擇和統(tǒng)整，有的放矢地為不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生設(shè)定不同的課程比例。蠡中的課程主體結(jié)構(gòu)由“學(xué)習(xí)日課程”和“精彩假日課程”組成。其中，“學(xué)習(xí)日課程”由常規(guī)學(xué)習(xí)日、綜合實(shí)踐周、集中評(píng)價(jià)日、問學(xué)日四部分組成，“精彩假日課程”由暑假、寒假、雙休日、節(jié)假日四個(gè)板塊構(gòu)成。常規(guī)學(xué)習(xí)日是指用于分科教學(xué)的課堂教學(xué)日。根據(jù)課程性質(zhì)，“學(xué)習(xí)日課程”分為軸心課程、基礎(chǔ)課程、拓展課程。綜合實(shí)踐周則打破常規(guī)課堂教學(xué)中分學(xué)科、分課時(shí)的形式，由學(xué)科主題活動(dòng)周及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)周組成。前者主要用于開展各學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)與展示、學(xué)科競賽等教學(xué)活動(dòng)，后者主要用于綜合性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，如運(yùn)動(dòng)會(huì)、游學(xué)、學(xué)生節(jié)和教師節(jié)及其他專題活動(dòng)。集中評(píng)價(jià)日是指集中用于檢測(cè)與評(píng)價(jià)的教學(xué)日。問學(xué)日是指學(xué)校開設(shè)以引導(dǎo)學(xué)生樂學(xué)、會(huì)學(xué)為主要內(nèi)容的課程所使用的時(shí)間。由于不同課程內(nèi)容在培養(yǎng)學(xué)生積極情態(tài)、發(fā)展學(xué)生智力、挖掘?qū)W生潛能方面的作用相異，不同的課程在每周、每學(xué)期和每學(xué)年中所占的時(shí)間比例也是不同的。

（四）“方式與流程”——學(xué)習(xí)中的“流程管理”

泰勒的“四個(gè)步驟”只是告訴人們需要依據(jù)怎樣的過程來進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，但是忽視了對(duì)課程設(shè)計(jì)過程進(jìn)行管理的方法論指導(dǎo)，不利于提高課程開發(fā)的科學(xué)性和效率。作為課程開發(fā)的頂層設(shè)計(jì)，蠡中非常重視過程管理，將企業(yè)管理里的“流程”概念引進(jìn)了課程設(shè)計(jì)，將“方式與流程”作為“五組核心要素”之一。

“方式”即一定理念下的實(shí)施路徑，“流程”即一定方式下的操作程序，它們普遍地存在于課程設(shè)計(jì)的全過程，并影響著課程建設(shè)的質(zhì)量。在課程設(shè)計(jì)的方式上，蠡中堅(jiān)持“先以集中專業(yè)設(shè)計(jì)的方式進(jìn)行宏觀設(shè)計(jì)，在此基礎(chǔ)上，對(duì)各類課程、各學(xué)科進(jìn)行具體設(shè)計(jì)”。確定了“方式”，蠡中更注重流程管理，將一些主要流程梳理清楚，對(duì)課程建設(shè)從理論走向?qū)嵺`、從宏觀走向微觀有著重要意義?！傲鞒坦芾怼北臼且粋€(gè)管理學(xué)名詞，主要應(yīng)用于企業(yè)管理，它本身要從頂層流程架構(gòu)開始，形成“端到端”層級(jí)化的流程體系。引入課程設(shè)計(jì)過程中后，蠡中研創(chuàng)人員進(jìn)行了深入研究，根據(jù)課程開發(fā)的步驟，將流程細(xì)化為宏觀總領(lǐng)類、課程準(zhǔn)備類、課程實(shí)施類和課程評(píng)價(jià)類四類，貫穿于課程設(shè)計(jì)的全過程。例如，軸心課程學(xué)習(xí)檢測(cè)與評(píng)價(jià)流程包括：①制作評(píng)價(jià)工具；②平時(shí)表現(xiàn)檢測(cè)；③學(xué)期知識(shí)性檢測(cè)；④學(xué)期合格性評(píng)價(jià)；⑤達(dá)標(biāo)資格審定；⑥三年總體評(píng)價(jià)。這一流程的制定就明確了工作由誰去做、怎么做等，消除了職務(wù)空白地帶，使全體職工的積極性和潛能得到發(fā)揮，極大提高了課程設(shè)計(jì)的效率。蠡中流程管理的另一創(chuàng)新之處在于具有高度前瞻性和全局性的全過程設(shè)計(jì)和監(jiān)控，對(duì)每位學(xué)生從入學(xué)第一天起直至畢業(yè)時(shí)刻的三年1000多天進(jìn)行通盤設(shè)計(jì)和科學(xué)管理。如“1111天學(xué)習(xí)流程”規(guī)劃，引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，合理安排利用時(shí)間，力促其度過更有意義的三年蠡中學(xué)習(xí)時(shí)光。

（五）“資源與工具”——課程體系的外部支持

工具與課程教學(xué)的關(guān)系源遠(yuǎn)流長，課程的發(fā)展與技術(shù)的進(jìn)步密切相關(guān)。在信息化時(shí)代背景下，蠡中在課程設(shè)計(jì)過程中充分重視資源的整合與工具的運(yùn)用，為更科學(xué)的課程設(shè)計(jì)提供有力的外部支撐。

資源是積極推進(jìn)課程建設(shè)、提升課程水平的重要保證。充分挖掘、整合各種課程資源，合理利用、增值利用和適時(shí)開發(fā)各種課程資源，是學(xué)校課程建設(shè)的基礎(chǔ)。蠡中將課程資源分為中心資源和支持性資源，其中，教師、學(xué)生和教科書（課本）是中心資源，支持性資源分為校內(nèi)支持性資源和校外支持性資源。

工具是我們進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的手段依托，尤其是計(jì)算機(jī)工具。為此，蠡中聯(lián)合尚蠡信息科技公司專門開發(fā)了“蠡風(fēng)”軟件，主要包括課程管理平臺(tái)、通識(shí)性課程與教學(xué)應(yīng)用軟件、學(xué)科性課程與教學(xué)應(yīng)用軟件。其中，質(zhì)量檢測(cè)和評(píng)價(jià)工具是比較特別的一類，它能提高檢測(cè)和評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化和有效性。

三、升華泰勒原理，實(shí)現(xiàn)“五組核心要素”的融通

泰勒提出的課程設(shè)計(jì)的四個(gè)步驟是一個(gè)線性的、簡潔有效的課程開發(fā)模式，它由于強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)的預(yù)定性、課程內(nèi)容的確定性、課程組織的序列性、課程評(píng)價(jià)的等級(jí)性等特點(diǎn)，使課程的實(shí)施有規(guī)可循，因而具有較強(qiáng)的操作性與普適性，但同時(shí)也具有封閉僵化的缺點(diǎn)。在環(huán)境變化日益劇烈的今天，我們必須考慮教育目標(biāo)的生成性、課程內(nèi)容的豐富性、課程組織的復(fù)雜性、課程評(píng)價(jià)的促進(jìn)性等。因此，蠡中在借鑒泰勒原理的基礎(chǔ)上，又針對(duì)其弊端，打破泰勒“四個(gè)步驟”之間的線性關(guān)系，強(qiáng)調(diào)“五組核心要素”之間的互通與循環(huán)。課程整體結(jié)構(gòu)詳見圖2。

圖2：蠡中課程體系結(jié)構(gòu)總圖

（一）目標(biāo)與水準(zhǔn)——方式與流程：目標(biāo)與方式的相互影響

泰勒認(rèn)為，課程是遵循著目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)選擇與組織、評(píng)價(jià)的序列步驟進(jìn)行的，而且，為了指導(dǎo)教學(xué)過程，教育目標(biāo)應(yīng)該是精確的和具體的。因此，目標(biāo)與教學(xué)過程是分離的，目標(biāo)不是在過程中產(chǎn)生，而是先于過程而存在，預(yù)先選擇的目標(biāo)作為目的提升到過程之上或外在于過程本身。這顯然不能滿足課程的發(fā)展性需求。因此，蠡中在課程設(shè)計(jì)過程中，既強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的確定性，同時(shí)也注重課程目標(biāo)在教學(xué)實(shí)施過程中的生成性，隨著活動(dòng)的發(fā)展不斷地反思與修改課程目標(biāo)。

（二）結(jié)構(gòu)與比例——方式與流程：內(nèi)容與形式的相互關(guān)照

泰勒課程觀強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的確定性、嚴(yán)密性。事實(shí)上，知識(shí)總具有某種程度的不確定性。結(jié)構(gòu)主義者自身也認(rèn)為“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們?cè)诟鞣N事物之間感覺到的那種關(guān)系”。因此，這種課程內(nèi)容實(shí)際上是以不容置疑的方式來呈現(xiàn)可質(zhì)疑的知識(shí)。同樣，在泰勒課程模式中，課程組織上也是線性的組織方式，課程是一系列相鄰而獨(dú)立的單元組合。事實(shí)上，知識(shí)具有一定的情景性，是在教師、學(xué)生與文本的互動(dòng)，即教學(xué)過程中建構(gòu)的。同樣，課程實(shí)施方式也會(huì)受到課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的影響。課程內(nèi)容的多樣性、疑問性與課程組織形式的啟發(fā)性相互關(guān)照，以促進(jìn)學(xué)生智力開發(fā)和批判性、創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成。

（三）“資源與工具”促進(jìn)整個(gè)課程設(shè)計(jì)的優(yōu)化

在整個(gè)課程設(shè)計(jì)中，“方向與共識(shí)”具有一定時(shí)期內(nèi)的穩(wěn)定性特點(diǎn)，“目標(biāo)與水準(zhǔn)”“結(jié)構(gòu)與比例”“方式與流程”和“資源與工具”四者之間是相互影響的，尤其在信息化時(shí)代背景下，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與課程的整合成為世界課程發(fā)展的共同趨勢(shì)。但是，由于技術(shù)因素的介入，教師和研究者必須花費(fèi)時(shí)間和資源來研究技術(shù)是如何支持學(xué)習(xí)的，必須了解技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程，以及如何應(yīng)用技術(shù)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程等。因此，學(xué)校在深入思考選擇什么技術(shù)的同時(shí)，還要注重教師和學(xué)生的信息素養(yǎng)的提升。

綜上，盡管課程是復(fù)雜、不確定的，但它卻是有界限的，課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的過程就是在不確定性中尋找確定性的過程。因此，在靈活性與確定性、開放性與穩(wěn)定性之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?，?duì)課程研究來說至關(guān)重要。

四、結(jié)語

蠡園中學(xué)在課程設(shè)計(jì)的過程中，既汲取了泰勒原理的精華，又在此基礎(chǔ)上融入結(jié)構(gòu)主義及現(xiàn)代管理學(xué)中控制論思想對(duì)其進(jìn)行了改進(jìn)和創(chuàng)新，建立起一套促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高的課程體系。經(jīng)過多年的探索，蠡中已初步形成了具有學(xué)校特色的課程改革實(shí)施策略。在今后的課改實(shí)踐中，我們將繼續(xù)探索，不斷完善，在“追尋理想中的教育”的路上，一直向前。

【參考文獻(xiàn)】

[1][美]拉爾夫·泰勒.課程與教育的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2][美]威廉·F·派納等著，張華等譯.理解課程（下）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[3]施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：332.

[4][英]特倫斯·霍克斯著，瞿鐵鵬譯.結(jié)構(gòu)主義和符號(hào)學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1997：8.

（作者單位：江蘇省無錫市蠡園中學(xué)）

（五）“資源與工具”——課程體系的外部支持

工具與課程教學(xué)的關(guān)系源遠(yuǎn)流長，課程的發(fā)展與技術(shù)的進(jìn)步密切相關(guān)。在信息化時(shí)代背景下，蠡中在課程設(shè)計(jì)過程中充分重視資源的整合與工具的運(yùn)用，為更科學(xué)的課程設(shè)計(jì)提供有力的外部支撐。

資源是積極推進(jìn)課程建設(shè)、提升課程水平的重要保證。充分挖掘、整合各種課程資源，合理利用、增值利用和適時(shí)開發(fā)各種課程資源，是學(xué)校課程建設(shè)的基礎(chǔ)。蠡中將課程資源分為中心資源和支持性資源，其中，教師、學(xué)生和教科書（課本）是中心資源，支持性資源分為校內(nèi)支持性資源和校外支持性資源。

工具是我們進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的手段依托，尤其是計(jì)算機(jī)工具。為此，蠡中聯(lián)合尚蠡信息科技公司專門開發(fā)了“蠡風(fēng)”軟件，主要包括課程管理平臺(tái)、通識(shí)性課程與教學(xué)應(yīng)用軟件、學(xué)科性課程與教學(xué)應(yīng)用軟件。其中，質(zhì)量檢測(cè)和評(píng)價(jià)工具是比較特別的一類，它能提高檢測(cè)和評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化和有效性。

三、升華泰勒原理，實(shí)現(xiàn)“五組核心要素”的融通

泰勒提出的課程設(shè)計(jì)的四個(gè)步驟是一個(gè)線性的、簡潔有效的課程開發(fā)模式，它由于強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)的預(yù)定性、課程內(nèi)容的確定性、課程組織的序列性、課程評(píng)價(jià)的等級(jí)性等特點(diǎn)，使課程的實(shí)施有規(guī)可循，因而具有較強(qiáng)的操作性與普適性，但同時(shí)也具有封閉僵化的缺點(diǎn)。在環(huán)境變化日益劇烈的今天，我們必須考慮教育目標(biāo)的生成性、課程內(nèi)容的豐富性、課程組織的復(fù)雜性、課程評(píng)價(jià)的促進(jìn)性等。因此，蠡中在借鑒泰勒原理的基礎(chǔ)上，又針對(duì)其弊端，打破泰勒“四個(gè)步驟”之間的線性關(guān)系，強(qiáng)調(diào)“五組核心要素”之間的互通與循環(huán)。課程整體結(jié)構(gòu)詳見圖2。

圖2：蠡中課程體系結(jié)構(gòu)總圖

（一）目標(biāo)與水準(zhǔn)——方式與流程：目標(biāo)與方式的相互影響

泰勒認(rèn)為，課程是遵循著目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)選擇與組織、評(píng)價(jià)的序列步驟進(jìn)行的，而且，為了指導(dǎo)教學(xué)過程，教育目標(biāo)應(yīng)該是精確的和具體的。因此，目標(biāo)與教學(xué)過程是分離的，目標(biāo)不是在過程中產(chǎn)生，而是先于過程而存在，預(yù)先選擇的目標(biāo)作為目的提升到過程之上或外在于過程本身。這顯然不能滿足課程的發(fā)展性需求。因此，蠡中在課程設(shè)計(jì)過程中，既強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的確定性，同時(shí)也注重課程目標(biāo)在教學(xué)實(shí)施過程中的生成性，隨著活動(dòng)的發(fā)展不斷地反思與修改課程目標(biāo)。

（二）結(jié)構(gòu)與比例——方式與流程：內(nèi)容與形式的相互關(guān)照

泰勒課程觀強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的確定性、嚴(yán)密性。事實(shí)上，知識(shí)總具有某種程度的不確定性。結(jié)構(gòu)主義者自身也認(rèn)為“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們?cè)诟鞣N事物之間感覺到的那種關(guān)系”。因此，這種課程內(nèi)容實(shí)際上是以不容置疑的方式來呈現(xiàn)可質(zhì)疑的知識(shí)。同樣，在泰勒課程模式中，課程組織上也是線性的組織方式，課程是一系列相鄰而獨(dú)立的單元組合。事實(shí)上，知識(shí)具有一定的情景性，是在教師、學(xué)生與文本的互動(dòng)，即教學(xué)過程中建構(gòu)的。同樣，課程實(shí)施方式也會(huì)受到課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的影響。課程內(nèi)容的多樣性、疑問性與課程組織形式的啟發(fā)性相互關(guān)照，以促進(jìn)學(xué)生智力開發(fā)和批判性、創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成。

（三）“資源與工具”促進(jìn)整個(gè)課程設(shè)計(jì)的優(yōu)化

在整個(gè)課程設(shè)計(jì)中，“方向與共識(shí)”具有一定時(shí)期內(nèi)的穩(wěn)定性特點(diǎn)，“目標(biāo)與水準(zhǔn)”“結(jié)構(gòu)與比例”“方式與流程”和“資源與工具”四者之間是相互影響的，尤其在信息化時(shí)代背景下，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與課程的整合成為世界課程發(fā)展的共同趨勢(shì)。但是，由于技術(shù)因素的介入，教師和研究者必須花費(fèi)時(shí)間和資源來研究技術(shù)是如何支持學(xué)習(xí)的，必須了解技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程，以及如何應(yīng)用技術(shù)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程等。因此，學(xué)校在深入思考選擇什么技術(shù)的同時(shí)，還要注重教師和學(xué)生的信息素養(yǎng)的提升。

綜上，盡管課程是復(fù)雜、不確定的，但它卻是有界限的，課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的過程就是在不確定性中尋找確定性的過程。因此，在靈活性與確定性、開放性與穩(wěn)定性之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?，?duì)課程研究來說至關(guān)重要。

四、結(jié)語

蠡園中學(xué)在課程設(shè)計(jì)的過程中，既汲取了泰勒原理的精華，又在此基礎(chǔ)上融入結(jié)構(gòu)主義及現(xiàn)代管理學(xué)中控制論思想對(duì)其進(jìn)行了改進(jìn)和創(chuàng)新，建立起一套促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高的課程體系。經(jīng)過多年的探索，蠡中已初步形成了具有學(xué)校特色的課程改革實(shí)施策略。在今后的課改實(shí)踐中，我們將繼續(xù)探索，不斷完善，在“追尋理想中的教育”的路上，一直向前。

【參考文獻(xiàn)】

[1][美]拉爾夫·泰勒.課程與教育的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2][美]威廉·F·派納等著，張華等譯.理解課程（下）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[3]施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：332.

[4][英]特倫斯·霍克斯著，瞿鐵鵬譯.結(jié)構(gòu)主義和符號(hào)學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1997：8.

（作者單位：江蘇省無錫市蠡園中學(xué)）

（五）“資源與工具”——課程體系的外部支持

工具與課程教學(xué)的關(guān)系源遠(yuǎn)流長，課程的發(fā)展與技術(shù)的進(jìn)步密切相關(guān)。在信息化時(shí)代背景下，蠡中在課程設(shè)計(jì)過程中充分重視資源的整合與工具的運(yùn)用，為更科學(xué)的課程設(shè)計(jì)提供有力的外部支撐。

資源是積極推進(jìn)課程建設(shè)、提升課程水平的重要保證。充分挖掘、整合各種課程資源，合理利用、增值利用和適時(shí)開發(fā)各種課程資源，是學(xué)校課程建設(shè)的基礎(chǔ)。蠡中將課程資源分為中心資源和支持性資源，其中，教師、學(xué)生和教科書（課本）是中心資源，支持性資源分為校內(nèi)支持性資源和校外支持性資源。

工具是我們進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的手段依托，尤其是計(jì)算機(jī)工具。為此，蠡中聯(lián)合尚蠡信息科技公司專門開發(fā)了“蠡風(fēng)”軟件，主要包括課程管理平臺(tái)、通識(shí)性課程與教學(xué)應(yīng)用軟件、學(xué)科性課程與教學(xué)應(yīng)用軟件。其中，質(zhì)量檢測(cè)和評(píng)價(jià)工具是比較特別的一類，它能提高檢測(cè)和評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化和有效性。

三、升華泰勒原理，實(shí)現(xiàn)“五組核心要素”的融通

泰勒提出的課程設(shè)計(jì)的四個(gè)步驟是一個(gè)線性的、簡潔有效的課程開發(fā)模式，它由于強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)的預(yù)定性、課程內(nèi)容的確定性、課程組織的序列性、課程評(píng)價(jià)的等級(jí)性等特點(diǎn)，使課程的實(shí)施有規(guī)可循，因而具有較強(qiáng)的操作性與普適性，但同時(shí)也具有封閉僵化的缺點(diǎn)。在環(huán)境變化日益劇烈的今天，我們必須考慮教育目標(biāo)的生成性、課程內(nèi)容的豐富性、課程組織的復(fù)雜性、課程評(píng)價(jià)的促進(jìn)性等。因此，蠡中在借鑒泰勒原理的基礎(chǔ)上，又針對(duì)其弊端，打破泰勒“四個(gè)步驟”之間的線性關(guān)系，強(qiáng)調(diào)“五組核心要素”之間的互通與循環(huán)。課程整體結(jié)構(gòu)詳見圖2。

圖2：蠡中課程體系結(jié)構(gòu)總圖

（一）目標(biāo)與水準(zhǔn)——方式與流程：目標(biāo)與方式的相互影響

泰勒認(rèn)為，課程是遵循著目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)選擇與組織、評(píng)價(jià)的序列步驟進(jìn)行的，而且，為了指導(dǎo)教學(xué)過程，教育目標(biāo)應(yīng)該是精確的和具體的。因此，目標(biāo)與教學(xué)過程是分離的，目標(biāo)不是在過程中產(chǎn)生，而是先于過程而存在，預(yù)先選擇的目標(biāo)作為目的提升到過程之上或外在于過程本身。這顯然不能滿足課程的發(fā)展性需求。因此，蠡中在課程設(shè)計(jì)過程中，既強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的確定性，同時(shí)也注重課程目標(biāo)在教學(xué)實(shí)施過程中的生成性，隨著活動(dòng)的發(fā)展不斷地反思與修改課程目標(biāo)。

（二）結(jié)構(gòu)與比例——方式與流程：內(nèi)容與形式的相互關(guān)照

泰勒課程觀強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的確定性、嚴(yán)密性。事實(shí)上，知識(shí)總具有某種程度的不確定性。結(jié)構(gòu)主義者自身也認(rèn)為“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們?cè)诟鞣N事物之間感覺到的那種關(guān)系”。因此，這種課程內(nèi)容實(shí)際上是以不容置疑的方式來呈現(xiàn)可質(zhì)疑的知識(shí)。同樣，在泰勒課程模式中，課程組織上也是線性的組織方式，課程是一系列相鄰而獨(dú)立的單元組合。事實(shí)上，知識(shí)具有一定的情景性，是在教師、學(xué)生與文本的互動(dòng)，即教學(xué)過程中建構(gòu)的。同樣，課程實(shí)施方式也會(huì)受到課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的影響。課程內(nèi)容的多樣性、疑問性與課程組織形式的啟發(fā)性相互關(guān)照，以促進(jìn)學(xué)生智力開發(fā)和批判性、創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成。

（三）“資源與工具”促進(jìn)整個(gè)課程設(shè)計(jì)的優(yōu)化

在整個(gè)課程設(shè)計(jì)中，“方向與共識(shí)”具有一定時(shí)期內(nèi)的穩(wěn)定性特點(diǎn)，“目標(biāo)與水準(zhǔn)”“結(jié)構(gòu)與比例”“方式與流程”和“資源與工具”四者之間是相互影響的，尤其在信息化時(shí)代背景下，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與課程的整合成為世界課程發(fā)展的共同趨勢(shì)。但是，由于技術(shù)因素的介入，教師和研究者必須花費(fèi)時(shí)間和資源來研究技術(shù)是如何支持學(xué)習(xí)的，必須了解技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程，以及如何應(yīng)用技術(shù)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程等。因此，學(xué)校在深入思考選擇什么技術(shù)的同時(shí)，還要注重教師和學(xué)生的信息素養(yǎng)的提升。

綜上，盡管課程是復(fù)雜、不確定的，但它卻是有界限的，課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的過程就是在不確定性中尋找確定性的過程。因此，在靈活性與確定性、開放性與穩(wěn)定性之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?，?duì)課程研究來說至關(guān)重要。

四、結(jié)語

蠡園中學(xué)在課程設(shè)計(jì)的過程中，既汲取了泰勒原理的精華，又在此基礎(chǔ)上融入結(jié)構(gòu)主義及現(xiàn)代管理學(xué)中控制論思想對(duì)其進(jìn)行了改進(jìn)和創(chuàng)新，建立起一套促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高的課程體系。經(jīng)過多年的探索，蠡中已初步形成了具有學(xué)校特色的課程改革實(shí)施策略。在今后的課改實(shí)踐中，我們將繼續(xù)探索，不斷完善，在“追尋理想中的教育”的路上，一直向前。

【參考文獻(xiàn)】

[1][美]拉爾夫·泰勒.課程與教育的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2][美]威廉·F·派納等著，張華等譯.理解課程（下）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[3]施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：332.

[4][英]特倫斯·霍克斯著，瞿鐵鵬譯.結(jié)構(gòu)主義和符號(hào)學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1997：8.

（作者單位：江蘇省無錫市蠡園中學(xué)）