回到“常識”

名師檔案

任小文，江蘇省生物特級教師，江蘇省首批教授級中學(xué)高級教師，江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象。教育部遠(yuǎn)程研修專家組成員，南京師范大學(xué)、江蘇師范大學(xué)碩士生導(dǎo)師。

從教近30年，一直堅守在教育教學(xué)第一線，對中學(xué)生物教學(xué)有著較為深入的研究；致力于課堂，堅持回到“常識”的生物課教學(xué)，并形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，即“情理交融，亦莊亦諧”；發(fā)表多篇教學(xué)論文，并主持省、市級教改課題。多年從事中學(xué)生物奧林匹克競賽輔導(dǎo)工作，所輔導(dǎo)學(xué)生有3人獲全國金牌并進(jìn)入國家集訓(xùn)隊，其中1人在國際生物奧林匹克競賽中獲金牌。

教學(xué)主張

學(xué)生走進(jìn)學(xué)校接受教育，其目標(biāo)到底是什么？學(xué)習(xí)的意義究竟何在？我們的學(xué)科教學(xué)到底要為受教育者帶來什么？目前的生物課堂教學(xué)呈現(xiàn)出眾多的課堂教學(xué)模式，或曰有效教學(xué)，或曰高效教學(xué)，或曰發(fā)揮學(xué)生主體，等等。然而，冷靜下來面對眼花繚亂的課堂教學(xué)模式，我們不得不說，或許“我們已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，以至于忘記了為什么而出發(fā)”（紀(jì)伯倫語）?；氐健俺ＷR”去審視我們的教學(xué)，這樣才能使我們學(xué)會堅守，不被眼前的許多“繁華”所迷亂，帶領(lǐng)學(xué)生正常出發(fā)并順利達(dá)到終點。

所謂“常識”，是指人們應(yīng)該且必須了解的知識，也是普通知識。生物學(xué)教學(xué)常識，我以為應(yīng)該是對生物學(xué)教學(xué)教什么、怎么教和為什么教等的最基本回答。“教什么”回答的是教學(xué)的內(nèi)容，“怎么教”回答的是教學(xué)的策略、方法及教學(xué)的方式，“為什么教”回答的是教學(xué)的價值觀，即教學(xué)為了什么，其本質(zhì)是教育價值觀的問題?！霸趺唇獭比Q于“教什么”，所謂內(nèi)容決定形式，而“教什么”和“怎么教”都取決于“為什么教”，即我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人。對于上述三個問題的回答即是生物學(xué)教學(xué)的常識問題。

1.我的教育常識觀。

我的教育常識觀是：用生長的眼光從事教育，尊重、敬畏每一個生命，守望每一個生命的生長，讓每一個生命生長成為他自己。

感謝生物學(xué)，讓我的教師生涯多了一種情懷，學(xué)會從生命的等待角度去看待學(xué)生，守望著學(xué)生的生長。

每一個生命都要經(jīng)歷發(fā)生、生長和成熟等歷程。而每一個生命的生長都是不易的事情，在生長的歷程中，要不斷打破舊的自我才能走向新生。一個生命生長的過程也隨時面臨著來自內(nèi)部和外部的致命的威脅。而人的生長更是一件很不易的事情，有生長的幸福，同時會有生長的痛苦和生長的掙扎。每一個學(xué)生都是處于生長中的生命，教育的價值也許就在于使他們的天性得到健康的發(fā)展。

每一個生命都具有獨特性與差異性?；ㄩ_有時節(jié)，即使同一種植物生活在同樣的環(huán)境條件下，花開時節(jié)也不盡相同，所綻放的每一朵花也有各自的美麗，每一個生命正是通過這種自身的獨特性和唯一性來進(jìn)行彼此的區(qū)分，這種獨特性決定了個體的差異。畢淑敏在其《我很重要》一文中有這樣一段文字也許能夠形象描述出這種獨特：“常常遙想，如果是另一個男人和另一個女人，就絕不會有今天的我……即使是這一個男人和這一個女人，如果換了一個時辰相愛，也不會有此刻的我……即使是這一個男人和這一個女人在這一個時辰，由于一片小小落葉或是清脆鳥啼的打攪，依然可能不會有如此的我……一種令人悵然以至走入恐懼的想象，像霧靄一般不可避免地緩緩升起，模糊了我們的來路和去處，令人不得不斷然打住思緒。……對于我們的父母，我們永遠(yuǎn)是不可重復(fù)的孤本。無論他們有多少兒女，我們都是獨特的一個?！边@種獨特不僅是外表的，更是內(nèi)在生命機(jī)制的，包括主宰我們生命的DNA，負(fù)責(zé)我們學(xué)習(xí)的腦。每一個人的遺傳物質(zhì)都是DNA，每一個人腦的構(gòu)成大致相同，然而作為遺傳物質(zhì)的DNA所擁有的遺傳密碼不盡相同，微觀層面上腦的眾多之處，包括突觸的多少、神經(jīng)遞質(zhì)傳遞的快慢，等等，都不完全相同，加上每一個個體成長的環(huán)境又不完全相同，這些也都決定了每一個人的學(xué)習(xí)特質(zhì)不相同，因此，我們就有必要去包容學(xué)業(yè)落后的學(xué)生，這些也讓我學(xué)會了要用發(fā)展的眼光看學(xué)生，在“一把尺子衡量千差萬別的個體”的教育背景下，力求個性化地對待每一個學(xué)生，同時學(xué)會等待學(xué)生的成長。

不同的生命基因賦予了其內(nèi)在的不同特質(zhì)，那么教育的意義何在？我以為，教育就是在合適的時機(jī)激活其內(nèi)在的沉睡的生長基因，同時給予生命合適的養(yǎng)料使生長的基因能夠適時正常地表達(dá)，在一個適合他的土壤中生長為他自己，正如雅斯貝爾斯所言：“教育活動關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根?！?/p>

學(xué)校教育與教學(xué)就應(yīng)該是以敬畏每一個生命、尊重每一個靈魂為前提，承認(rèn)個體的獨特性和差異性，守望生命的生長。

2.我的課程常識觀。

我的課程常識觀是：行走在生物學(xué)課程的“跑道”上，領(lǐng)悟自然的本性，增添人生的教養(yǎng)。

課程告訴我們?yōu)槭裁唇?、教什么?nèi)容以及如何規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程。美國學(xué)者塞勒等人是這樣比喻課程與教學(xué)的：課程是一幢建筑的設(shè)計圖紙；教學(xué)則是具體的施工。課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的，教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過程。課程可以被認(rèn)為是一個樂譜，教學(xué)則是作品的演奏。這樣看來，課程決定了我們要教什么，而教學(xué)時我們則要在此基礎(chǔ)上思考如何教的問題了。

作為生物學(xué)教師，首先應(yīng)考慮的是生物學(xué)中什么樣的知識最有價值，什么樣的生命主題最值得去探究。有了這樣的常識，我們的教學(xué)才能夠有方向，在帶領(lǐng)學(xué)生行走的旅程中才能一路采擷，賞析生命的精彩。如果我們的目光只停留在考試大綱上，只思考如何讓學(xué)生在考試中獲取高分，只認(rèn)為“考試有用”是最高的原則，教師教學(xué)的關(guān)注點也只放在知識掌握上，即怎樣讓學(xué)生“多快好省”地掌握知識，把動態(tài)的生物學(xué)課程異化為靜態(tài)的生物學(xué)教材，那么教學(xué)就成了一種單調(diào)的、“目中無人”的、毫無生命氣息的知識傳授，而學(xué)生只忙著吸收知識，獲得信息應(yīng)付考試，最后變成知識的儲藏間，變成一個“考試高手”。這樣的生物學(xué)課程又有何用？

從自我出發(fā)追問，生物學(xué)課程給我?guī)砹耸裁矗?/p>

生物學(xué)讓我了解了作為生物的我。生物學(xué)的學(xué)習(xí)讓我知道了正常的我應(yīng)該具有怎樣的狀態(tài)，讓我學(xué)會了簡單的自我檢查，讓我能夠理性地去看待許多保健品，讓我學(xué)會調(diào)節(jié)自我，在我不舒服的時候我知道該怎樣去尋醫(yī)問藥……可以說，生物學(xué)的學(xué)習(xí)讓我領(lǐng)悟自身的自然本性，學(xué)會發(fā)現(xiàn)自我，這是在外部世界里所不能探求的。

生物學(xué)讓我多了一份教養(yǎng)。我時常思考一個問題，什么是生物科學(xué)素養(yǎng)？許多教師都會覺得課標(biāo)上寫的目標(biāo)是那么遙不可及。其實，生物科學(xué)素養(yǎng)時刻會體現(xiàn)在你我的生活中，體現(xiàn)在我們身上時，就是一種教養(yǎng)。這種教養(yǎng)能夠讓我從生態(tài)學(xué)角度去理解“天人合一”，這種教養(yǎng)讓我面對眾多問題能夠用理性的科學(xué)的態(tài)度慎重對待，不輕信，不盲從。其實我們并不缺乏各種科學(xué)資訊，但科學(xué)的本質(zhì)并不只是各種新資訊、新知識的吸收與堆疊，更重要的應(yīng)該是科學(xué)素養(yǎng)與態(tài)度的建立，培養(yǎng)起自己分辨真?zhèn)蔚哪芰?。例如，就黃瓜能否防蟑螂的問題，杭州兩家媒體的官方微博公開PK，引發(fā)網(wǎng)友圍觀和議論。有學(xué)生也來問我，我回答學(xué)生說不知道，因為我沒有做過這個實驗，也沒看到過有關(guān)方面的實驗研究。從本質(zhì)上說，“黃瓜能否防蟑螂”其實就是個科學(xué)問題，需要用科學(xué)的方法加以驗證從而得出結(jié)論，并且這種結(jié)論具有可重復(fù)性。最簡單的辦法，當(dāng)然是實驗。對于這場爭論的判斷就需要我們的科學(xué)素養(yǎng)，我們所擁有的態(tài)度就是一種科學(xué)教養(yǎng)?？墒窃谝l(fā)爭論的兩個的官方微博中，雙方都是根據(jù)一些二手結(jié)論進(jìn)行判斷，并無自己的權(quán)威資料，更無自己的實驗驗證。在口誅筆伐中顯示的是一種淺薄以及科學(xué)教養(yǎng)的缺乏。體檢時醫(yī)生給我測量了一次血壓就進(jìn)行記錄，我提出應(yīng)該給我量三次（間隔一會兒）并取平均值，醫(yī)生詫異地看著我，如同看天外來客。我的這種合理訴求正是生物學(xué)科學(xué)告訴我什么樣的數(shù)據(jù)才是可靠的，這就是一種素養(yǎng)，生物學(xué)素養(yǎng)應(yīng)該是滲透在我們生活的細(xì)節(jié)中的。

我以為，學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是為了享有有質(zhì)量的生活。生物學(xué)科課程的基本理念之一就是提高生物科學(xué)素養(yǎng)，而一個人的科學(xué)素養(yǎng)最基本的含義應(yīng)該是指學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)到的科學(xué)知識合理運用到社會及個人生活中，在日常生活中享有作為一個公民應(yīng)有的發(fā)言權(quán)。那么，我們在實施生物學(xué)課程時應(yīng)該時刻聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗和學(xué)生生活領(lǐng)域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識”?；蛟S，這就是生物學(xué)課程給一個普通公民帶來的最大價值。

3.我的教學(xué)常識觀。

我的教學(xué)常識觀是：遵循生物學(xué)科知識的內(nèi)在規(guī)律，在“學(xué)”與“教”中建構(gòu)、發(fā)生知識，在傾聽、交流中實現(xiàn)師生共同學(xué)習(xí)。

教學(xué)是由學(xué)生、教師以及教學(xué)內(nèi)容等構(gòu)成的一個系統(tǒng)，學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”這兩個不可分割的要素通過教學(xué)內(nèi)容等緊緊關(guān)聯(lián)在一起，構(gòu)成了教學(xué)的四個基本要素，即為什么教（學(xué)）、教（學(xué)）什么、教給誰（誰來學(xué)）和怎么教（學(xué)）。而教學(xué)活動中最應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生如何學(xué)的問題，課堂應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的“學(xué)堂”，在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是“我—你”關(guān)系，在這種民主、平等的關(guān)系中，教師更多的是承擔(dān)起幫助學(xué)生學(xué)會和會學(xué)的任務(wù)。

正是因為教學(xué)活動的主體是學(xué)生，因此，課堂要還給學(xué)生，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實踐等都要從學(xué)生出發(fā)，教師更多考慮的應(yīng)該是，我該怎么教學(xué)生，學(xué)生才能學(xué)會、會學(xué)。教學(xué)活動如同登山，山頂就在那里，教師如同向?qū)?，帶領(lǐng)學(xué)生向著山頂進(jìn)發(fā)。在這個過程中，教師需要思考的是：如果要登頂，那么有幾條山路可以選擇？選擇哪一條山路最適合現(xiàn)在的學(xué)生？在這條山路上，學(xué)生一定要經(jīng)過哪些步驟和環(huán)節(jié)？哪些小路是可以繞過的而哪些小路是必須要走的？在行走的過程中，哪些步驟或環(huán)節(jié)學(xué)生可能會遇到比較大的困難？教師需要給予其怎樣的幫助，學(xué)生才可能順利前行？每一次前行多少最適合學(xué)生負(fù)荷？

教學(xué)不是一個預(yù)設(shè)就能實現(xiàn)的過程，教學(xué)過程中充滿了許多不可預(yù)知的可變因素，而教學(xué)的成功與否很大程度上取決于對諸多可變因素是否有精妙的調(diào)整，特別是我們面對的是學(xué)生，是在與有思想的人打交道，而不是與沒有生命的物質(zhì)打交道。因此，在教學(xué)的過程中，教師不僅是向?qū)?，更是陪伴者，陪伴著學(xué)生一起向著目標(biāo)進(jìn)發(fā)，而這種陪伴歷程需要教師不斷傾聽學(xué)生的需求。日本學(xué)者佐藤學(xué)在其《靜悄悄的革命》中有這樣一段精彩的描述：“傾聽學(xué)生的發(fā)言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動的基本?！闭鎸嵉膬A聽，是一種智慧，是一種境界，更是師生之間互相“傾聽”生命內(nèi)在和生命尊嚴(yán)。

生物學(xué)教學(xué)的目標(biāo)之一是對生物學(xué)知識的掌握。生物學(xué)是一門自然科學(xué)，有其固有的內(nèi)在規(guī)律和相應(yīng)的生命法則，它們存在于每一個生命之中，教師需要做的就是幫助學(xué)生能夠揭示出這些規(guī)律和法則，形成生命的基本觀點，即生命物質(zhì)性觀點、結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一觀、生物整體性觀、生命活動對立統(tǒng)一觀、生物進(jìn)化觀以及生態(tài)學(xué)觀點。在這些觀點的統(tǒng)領(lǐng)下，知識應(yīng)該是結(jié)構(gòu)化的，如同一幅生物學(xué)地圖，在學(xué)生的知識庫中易于儲存易于提取。我所希望的是，通過教學(xué)，學(xué)生不僅要掌握這些學(xué)科知識，更要能夠在這些基本的生命觀形成之際，融知識于生活乃至生命中，并在生活的情境中學(xué)會對生命作全面解讀。通過教學(xué)，教師要引導(dǎo)學(xué)生從生命的角度去思考人生，喚醒精神自由地生長，學(xué)會做有意義的事，做有尊嚴(yán)的人，過有品位的生活，最終實現(xiàn)這樣一種愿景：“教育借著個人自己的存有，使個人體認(rèn)到整體的存在，他從自我出來，走進(jìn)世界，不再牢牢地停留在某個地方，因此他雖然仍然生活在狹小的環(huán)境中，卻因與所有人的生命發(fā)生關(guān)聯(lián)，而充滿活力。一個人如果與一個更明朗、更豐富的世界結(jié)合為一體，他將更能成為他自己?！?/p>

特別喜歡這樣一幅畫面：課堂中教師設(shè)置一個情境，或者拋出一些問題，學(xué)生開始思考與回答，一番發(fā)現(xiàn)之后，他們的見解忽然間激發(fā)了教師，于是教師順?biāo)浦?，與他們探討各類觀點的正誤，學(xué)生或有贊同，或有不服，于是討論在一波未平之后一波又起。教師在課堂里顯得挺“被動”，挺“尷尬”，但他胸有成竹地與學(xué)生“周旋”，于是諸多問題最終達(dá)成了共識或存疑了。這樣的課才真正做到了“目中有人”，它同樣展現(xiàn)了教者的風(fēng)范——這是何等意義上的一種駕馭能力！更可貴的是它的關(guān)注點在本質(zhì)上已超越了知識傳授本身，已深入到對學(xué)生思維、情感、態(tài)度等方面的人性的關(guān)懷。這樣的課蘊藏著一種深刻的“人性之美”——情理交融，亦莊亦諧。

（作者單位：江蘇省梁豐高級中學(xué)）