教學過程不應偏離教學設(shè)計制定的課程目標

劉道梁 李莉

前段時間筆者參加了廣州市初中歷史教學研究活動。在這次教研活動中，執(zhí)教教師為廣州市初中歷史教師奉獻了一堂初一課例《秦王掃六合》。執(zhí)教教師對本課學習目標作出這樣的設(shè)定：

從所設(shè)置的學習目標看來，執(zhí)教教師在教材的把握與內(nèi)容的研讀方面確實下了很大功夫，根據(jù)學生的不同學習水平制定了有梯度的三維目標。目標設(shè)定得很好，只是，在操作過程中能否真正做到呢？

正式開始新課學習時，執(zhí)教教師在課件中展示了中國古代軍事家尉繚對秦始皇外貌的描述之后，通過郭沫若與《太平御覽》兩種不同解讀與評價來導入本課，并指出世人對于秦始皇的不同評價不僅僅出于外貌，更是出于其建立的王朝。不僅如此，教師還運用了范文瀾在《中國通史》中的一段話“秦朝是短促的朝代，但又是極重要的朝代。秦始皇是暴虐的皇帝，但又是對歷史有巨大貢獻的皇帝。秦是文化的摧殘者，但在某些方面又是先進者”來引導學生思考：到底秦始皇對中國歷史作出的貢獻有哪些？為什么說他是“暴虐的皇帝”“文化的摧殘者”，又說他是“先進者”？

作了如此多的鋪墊之后，執(zhí)教教師在本課設(shè)置的“重頭戲”——歷史法庭開始了。作為原告的是代表秦朝統(tǒng)一后的全國平民百姓，被告則是從古至今褒貶不一的秦始皇。秦始皇被控訴的罪名為：統(tǒng)一六國之后，在11年的統(tǒng)治時間里，殘暴不仁，奴役百姓。具體的罪狀有四：一是專制獨裁，二是刑法苛刻，三是禁錮思想，四是勞役繁重。針對每一項罪名，教師都提供相關(guān)材料給學生進行分析。如罪名一：專制獨裁，教師采用了《史記·秦始皇本紀》中的一段描述：“有一天，始皇帝外出，看見丞相車騎很多，認為不是好事。宮中有人將此事告訴丞相，丞相隨即減少車騎數(shù)量。始皇帝大怒，說：你們有人泄露我說的話！但沒人敢承認。于是，秦始皇下詔，逮捕當時在場者，并全部殺掉?！蓖ㄟ^這段材料讓學生明白秦始皇之何其暴虐。緊接著教師“請”出了秦始皇進行“自辯”，并讓其被告律師——學生為其辯護，列舉秦始皇在地方制度以及中央集權(quán)制上的重大貢獻。此外，罪名二、三、四之形式基本如此。在課堂的最后一部分，教師讓學生充當小法官，對秦始皇的一生進行裁決——“有罪否？”

縱觀這堂課，有些地方是值得肯定的，例如在教學中運用了大量的材料，展示了學生精心創(chuàng)作的歷史小漫畫并運用情境創(chuàng)設(shè)的方式把整節(jié)課的內(nèi)容連接起來，從這里可以看出授課教師的用心。只是，若細心聆聽、觀察該堂課，就不難發(fā)現(xiàn)在其課堂中存在的種種問題，其中教學過程偏離教學目標就是一個值得深究的問題。課程要求學生通過學習，了解秦兼并六國和加強中央集權(quán)的史實，并理解統(tǒng)一國家建立的意義；此外，通過了解長城的構(gòu)造來體會古代人民的智慧和創(chuàng)造力。然而，教師一開始就將學生引入到“判斷秦始皇是否有罪”的方向中去，姑且不討論“有罪否”這一表述的準確性，這種引導的方向本身就是一種錯誤。其實，如果認真閱讀執(zhí)教教師對本課設(shè)定的教學目標就可以發(fā)現(xiàn)，總體來說該目標的定位在理論上很清晰。但教學過程卻偏離了教學設(shè)計的課程目標，這是筆者在聽課的過程中的強烈感受。

那么，教學設(shè)計的教學目標與課程進展所展示的目標為何會出現(xiàn)這種偏離呢？又如何防止這種偏離呢？

一是教師的導課應避免對學生進行錯誤引導

如果說一節(jié)課是一出戲，那么教師精心準備的教學設(shè)計就是一個劇本，而教學設(shè)計中的導入部分就是這出戲的“序幕”。“序幕”故事應緊密結(jié)合整出戲的內(nèi)容，若寫得好，觀眾才愛看，也才看得懂。同樣道理，課堂的導入若設(shè)計得當，學生就會感興趣，而且也會對這節(jié)課的學習目標有更準確的理解。若導入部分內(nèi)容設(shè)計不到位，輕則導致學生對課程內(nèi)容興趣泛泛，重則會使整個課堂的設(shè)計和重點與教學目標發(fā)生偏離，甚至出現(xiàn)南轅北轍的情況。

在對新課進行導入的時候，教師就運用了《太平御覽》《中國通史》中的多條參考文獻用于引導學生，通過郭沫若與《太平御覽》對尉繚筆下的秦始皇外貌的兩種不同解讀與評價，指出世人對于秦始皇本人以及其所建立的王朝的不同評價。通過以上一系列的環(huán)節(jié)，導入新課并讓學生思考秦始皇的功與過。從學生的反應看來，此舉在激發(fā)學生的好奇心上起到了一定作用。但是，不得不說，這種引導并沒有做好，因為，教師已經(jīng)在不經(jīng)意間把本課的課程目標顛覆了：“了解秦兼并六國和秦始皇加強中央集權(quán)的史實”變成了“評價秦始皇的功過得失”。

在《秦皇掃六合》一課的導入中，不妨試試以下導入方式：

【播放視頻】《大地在我腳下》

師：這首歌所歌頌的是誰？唱出了他的什么氣勢？

生：秦始皇，唱出了他唯我獨尊、雄霸天下的氣勢。

師：對于秦始皇以及他建立的王朝，世人評價褒貶不一。從社會的發(fā)展進程來說，他對推動中國社會進步是起著積極作用的。這節(jié)課我們一起夢回秦朝，了解秦王朝的建立與鞏固，之后再結(jié)合所學內(nèi)容來對秦始皇進行一番評價。

這樣的導入，不僅符合課程目標的設(shè)定，而且不影響教學設(shè)計的進行，能比較好地兼顧教學目標設(shè)計與課程目標，避免兩者南轅北轍的情況發(fā)生。

二是教師的設(shè)計應事先對教材進行準確的解讀

本課中出現(xiàn)教學設(shè)計與目標的偏離，還暴露出教師存在對教材的解讀不夠準確的問題。這種情況其實并不少見，很多教師在設(shè)計教案或?qū)W案的時候，沒有對教材進行深入解讀甚至是根本沒有根據(jù)教學目標設(shè)計教學，直接把教參或者一些教輔資料中的教學目標搬到其中。至于教學活動能不能緊密圍繞并有效實現(xiàn)教學目標那又是另外一回事了。

對教材的準確解讀對于設(shè)計教學非常重要。教材是教師“教”與學生“學”的最重要教學資源。對于學生來說，教材是他們掌握系統(tǒng)知識的主要工具。從他們感知教材開始，知識也隨之積累，感知越豐富，觀念也越加清晰，對概念和知識的理解也就越容易。對于承擔著引導學生學習與成長的重要責任的教師來說，所有的教學活動都是在教材的基礎(chǔ)上設(shè)計出來的，對教材的領(lǐng)悟程度更是關(guān)系到課程目標的實現(xiàn)程度。

執(zhí)教教師對《秦皇掃六合》這一課的解讀僅僅停留在文本內(nèi)容上，把教材內(nèi)容擺出來，讓學生通過觀察這些史實對人物進行分析、評價。對于文本內(nèi)容中滲透出來的深層內(nèi)涵，如秦兼并六國、鞏固中央集權(quán)背后對統(tǒng)一國家建立的意義，秦的統(tǒng)一對于中國古代社會發(fā)展所起的推動作用等，缺乏深層次的分析。本課內(nèi)容在中國古代史中有著舉足輕重的作用，在教材中起著承前啟后的橋梁作用。秦滅六國，結(jié)束了春秋以來諸侯混戰(zhàn)局面，實現(xiàn)統(tǒng)一大局；此外，百姓的生活環(huán)境在國家統(tǒng)一后開始轉(zhuǎn)向安定。因此，教師在授課過程中必須要向?qū)W生強調(diào)秦滅六國、鞏固統(tǒng)一的先進性，其統(tǒng)一是順應歷史發(fā)展趨勢和潮流的。不僅如此，秦朝建立起來的君主專制中央集權(quán)制揭開了中國封建時代的序幕，該制度對后來的中國社會，甚至如今中國人的思想都產(chǎn)生了重要影響，因此教師的教學設(shè)計應著重建立在對秦始皇的正面解讀的基礎(chǔ)上。

三是課堂的形態(tài)結(jié)構(gòu)必須與教學目標的達成相適應

課堂的形態(tài)結(jié)構(gòu)是教師在一定的教育思想指導下為了達成一定教學目標所設(shè)計的相對穩(wěn)定且易于操作的組合方式及活動程序。學界認為，我國學校教育領(lǐng)域的課堂形態(tài)經(jīng)歷了由知識形態(tài)到生命形態(tài)的轉(zhuǎn)變，而生命形態(tài)的課堂是以學生的發(fā)展為本的，一般包括以下幾種方式：學生主動自學、合作能動討論、師生互動研討以及當堂自動練習。

在本課例中，教師所設(shè)定的課堂活動是以“歷史法庭”為框架開展的，屬于課堂結(jié)構(gòu)中的“合作能動討論”方式，按道理講，這種教學方式是利于學生的主動性和積極性的提高的，但前面筆者提及過，本課的教學目標是“學生通過學習，了解秦兼并六國和加強中央集權(quán)的史實，并理解統(tǒng)一國家建立的意義；此外，通過了解長城的構(gòu)造來體會古代人民的智慧和創(chuàng)造力”而非“評價秦始皇的是非功過”。執(zhí)教教師選擇了“歷史法庭”的情境創(chuàng)設(shè)，該情境本身就是為學生討論秦始皇其人而服務的，因此這種課堂形態(tài)結(jié)構(gòu)勢必導致課堂進程沿著控辯雙方的結(jié)構(gòu)向前推進。也就是說，課堂形態(tài)的結(jié)構(gòu)從一開始就不適應教學目標的達成。由此可見，課堂的形態(tài)結(jié)構(gòu)必須與教學目標的達成相適應，教學目標應成為教師選擇課堂形態(tài)結(jié)構(gòu)的重要標準。

責任編輯 黃日暖