“慕課”與中小學(xué)教育改革

趙杰++趙才甫

“慕課”是一個(gè)以“在線(xiàn)學(xué)習(xí)”為特征的新課型，它的引入與實(shí)施，必將帶來(lái)課堂教學(xué)方式的“翻轉(zhuǎn)”，“學(xué)生中心”、“學(xué)習(xí)中心”將得以實(shí)現(xiàn)。要使這個(gè)“舶來(lái)品”落地生根，必須正視兩種教育哲學(xué)的差異，必須實(shí)現(xiàn)教育時(shí)空與教育理念的跨越與超越。更重要的是，我們要更新教育思想，改善教育生態(tài)，優(yōu)化育人環(huán)境，才不致緣木求魚(yú)，才能擺脫教改的宿命。

慕課課堂教學(xué)課堂翻轉(zhuǎn)課程改革教育生態(tài)“慕課”（簡(jiǎn)稱(chēng)MOOC，或MOOCs），是一種在線(xiàn)課程模式，以其大規(guī)模（Massive）、開(kāi)放性（Open）、在線(xiàn)型（Online）的特點(diǎn)，“如地震海嘯般從高等教育涌向基礎(chǔ)教育”。那么“慕課”對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育將產(chǎn)生哪些沖擊？真的能夠翻轉(zhuǎn)基礎(chǔ)教育課堂嗎？如何打造更加適合中國(guó)基礎(chǔ)教育的“慕課”？這是《“慕課”對(duì)基礎(chǔ)教育意味著什么？》（《中國(guó)教育報(bào)》，2014年1月7日第3版）一文提出的“三問(wèn)”。

這“三問(wèn)”，啟人深思。誠(chéng)如專(zhuān)家指出的那樣：“這一全新教育模式，對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育的傳統(tǒng)教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，使得每一個(gè)教育工作者必須重新審視與思考教育的未來(lái)走向。”

愿景：從“教師中心”到“學(xué)生中心”

“慕課”，既有“在線(xiàn)”的特征，更有“學(xué)游”（學(xué)習(xí)進(jìn)程以“游戲過(guò)關(guān)”的形式進(jìn)行）的特點(diǎn)，勢(shì)必給課堂帶來(lái)顯著變化：自主學(xué)習(xí)意識(shí)的增強(qiáng)、自主學(xué)習(xí)方式的實(shí)現(xiàn)——自學(xué)在先、自學(xué)為主——實(shí)現(xiàn)“先學(xué)后教”、“自學(xué)待教”，甚至臻于葉圣陶先生憧憬的“學(xué)生自能讀書(shū)，不待老師教”。換言之，就課堂教學(xué)方式而言，“慕課”有可能第一次真正實(shí)現(xiàn)課堂的“翻轉(zhuǎn)”。

需要強(qiáng)調(diào)的是：有人認(rèn)為，“慕課”的運(yùn)行，是以“翻轉(zhuǎn)課堂”為依托的；實(shí)際上，“慕課”的實(shí)施，才使“課堂”實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”。所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”，是課堂從“教師中心”到“學(xué)生中心”的角色與地位的“翻轉(zhuǎn)”——學(xué)生，真正成為課堂的主人、學(xué)習(xí)的主體；教師，則將精力前置于“備課”、將教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拜o導(dǎo)”，而不再是課堂上的“教課”或“講課”。

如此，“慕課”以學(xué)生自主、開(kāi)放、個(gè)性化的學(xué)習(xí)，第一次真正地促成“學(xué)生中心”課堂模式的實(shí)現(xiàn)，也可能因此第一次真正地實(shí)現(xiàn)“學(xué)生中心”從教學(xué)理念到課堂現(xiàn)實(shí)的“翻轉(zhuǎn)”。

這兩個(gè)“翻轉(zhuǎn)”的實(shí)現(xiàn)，對(duì)基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)，無(wú)疑將是一場(chǎng)深刻的巨變，乃至革命。一旦成為現(xiàn)實(shí)，將具有劃時(shí)代、里程碑的意義。

移植：從“熱切憧憬”到“生根發(fā)芽”

“慕課”意義重大，關(guān)鍵在于落地生根。

“慕課”的核心是“微課”，“微課”的生成，需要：（1）勾勒“知識(shí)樹(shù)”——學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)能力系統(tǒng)（也就是專(zhuān)家所稱(chēng)的“知識(shí)圖譜”）的構(gòu)建；（2）把握關(guān)節(jié)點(diǎn)——根據(jù)文本特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、考試指向，找出學(xué)生最需要幫助的地方；（3）再造思維流——有專(zhuān)家把它與“知識(shí)圖譜”等同，其實(shí)不然：“知識(shí)圖譜”是客觀的、靜態(tài)的，“思維流”是主觀的、動(dòng)態(tài)的，是教師依據(jù)經(jīng)驗(yàn)、預(yù)估學(xué)情、運(yùn)營(yíng)智慧為學(xué)生設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)（即“學(xué)游”）流程；（4）設(shè)置區(qū)分度——根據(jù)學(xué)習(xí)層次，設(shè)置相應(yīng)的難易度或等級(jí)系數(shù)，即允許學(xué)生在不同層次上學(xué)習(xí)。

這是一個(gè)系統(tǒng)工程，更是一個(gè)創(chuàng)新工程，還是一個(gè)艱苦長(zhǎng)期的工程。對(duì)教師的知識(shí)學(xué)養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、應(yīng)試能力、創(chuàng)新能力，是一個(gè)新的挑戰(zhàn)與學(xué)習(xí)。

理想：從“課堂翻轉(zhuǎn)”到“全員翻轉(zhuǎn)”

有了“慕課”，有了課堂“翻轉(zhuǎn)”，有了“學(xué)生中心”的落地，人們似乎有理由樂(lè)觀地甚至理想化地預(yù)期：課堂舊貌必將徹底改觀，原有問(wèn)題即可一掃而光。比如，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)參與的提高，不僅是最大程度與幅度的，甚至應(yīng)該是臻于全員的、全面的。

作為理想，可以理解；著眼現(xiàn)實(shí)，不免誤解。是否應(yīng)該承認(rèn)：一個(gè)群體中，善學(xué)與不善學(xué)、愛(ài)學(xué)與不愛(ài)學(xué)的，始終是一個(gè)客觀的“存在”？

以“慕課”為特征的“翻轉(zhuǎn)課堂”，固然可以最大限度地改變課堂生態(tài)，最大程度與幅度地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)參與；但總會(huì)“按下葫蘆浮起瓢”——有的不愛(ài)學(xué)的，變得愛(ài)學(xué)；不善學(xué)的，變得善學(xué)——因?yàn)樗麄儭吧习a”：“你被課程內(nèi)容吸引住，根本不可能開(kāi)小差，一秒鐘都不能”；而有的不喜歡這種學(xué)習(xí)方式的——變得不善學(xué)、或不愛(ài)學(xué)——試問(wèn)：“電游”很火，有沒(méi)有人就是不玩？還有那些橫豎不愛(ài)學(xué)的——任你怎么改變，也還是撼動(dòng)不了那顆堅(jiān)如磐石的心。

“慕課”說(shuō)到底，還只是學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、學(xué)習(xí)參與的誘導(dǎo)；并不能激發(fā)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)原動(dòng)力，也不能改變所有學(xué)生的學(xué)習(xí)原生態(tài)。論及這一點(diǎn)，并不是對(duì)“慕課”的虛無(wú)主義，而在于建立一個(gè)理性的目標(biāo)預(yù)期。

也因此，需確立對(duì)“慕課”的理性態(tài)度：一是不要過(guò)高、理想化地預(yù)期；二是不要以偏概全、因噎廢食；三是更要堅(jiān)守與堅(jiān)持——在“對(duì)的”時(shí)候，用“對(duì)的”態(tài)度，做“對(duì)的”事情。

跨越：從“理想世界”到“現(xiàn)實(shí)世界”

“慕課”的實(shí)施，必須考慮三個(gè)“距離”參數(shù)。

第一，從國(guó)外到國(guó)內(nèi)。

“慕課”發(fā)端并發(fā)展于美國(guó)等教育發(fā)達(dá)國(guó)家。其無(wú)論是大學(xué)還是中小學(xué)，自主性、探究性、個(gè)性化的學(xué)習(xí)，是“慕課”誕生與應(yīng)用的土壤；而我們，則是運(yùn)用“慕課”來(lái)改造土壤，“倒逼”自主性、探究性、個(gè)性化學(xué)習(xí)的生成——教學(xué)的自然環(huán)境與課堂的自然生態(tài)不同，決定了教育的哲學(xué)不同、實(shí)施的路徑不同，也決定了路程與效率的必然不同。

第二，從大學(xué)到中學(xué)。

無(wú)論是國(guó)外還是國(guó)內(nèi)，大學(xué)專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)，對(duì)于自主學(xué)習(xí)是“順應(yīng)”的——1本教材，教授用幾十個(gè)課時(shí)作提要式的講授，剩下的便是學(xué)生“自學(xué)”；學(xué)生有問(wèn)題，與教授提前預(yù)約、屆時(shí)輔導(dǎo)。

差異表明：在大學(xué)，“慕課”中的“微課”，對(duì)教授，是教學(xué)的補(bǔ)充、輔導(dǎo)的替代；對(duì)學(xué)生，則是變“預(yù)約”為“隨時(shí)”、“隨機(jī)”，——豐富了課程教學(xué)形式，方便了“師”生的交流。在中小學(xué)，則是打破了原有的教學(xué)平衡，建立新的教學(xué)秩序與新的教學(xué)關(guān)系，進(jìn)而培育新的學(xué)習(xí)方式。

因此，如果說(shuō)“慕課”在大學(xué)是順應(yīng)、是改善、是補(bǔ)充；在中小學(xué)則是打破、是顛覆、是革命，經(jīng)歷“解構(gòu)——重構(gòu)”的過(guò)程，這對(duì)教師、學(xué)生，學(xué)校、家長(zhǎng)，乃至社會(huì)，都會(huì)經(jīng)歷“陣痛”。

第三，從弱校到強(qiáng)校。

是誰(shuí)對(duì)“慕課”有著迫切的需求？一般來(lái)講，是那些師資、生源、教學(xué)質(zhì)量薄弱的學(xué)校。初期，固然可以弱校自營(yíng)；長(zhǎng)期，則需強(qiáng)校的加盟。最佳的實(shí)施模式，是教育的行政、科研、教研、強(qiáng)校、弱校的共同參與、協(xié)作經(jīng)營(yíng)。

拓展：從“課堂教學(xué)”到“課程改革”

“慕課”的優(yōu)勢(shì)，基于“課堂教學(xué)”方式的改革；放在“課程改革”的背景下，則仍有優(yōu)化空間——回顧基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，30多年致力于課堂教學(xué)改革，20多年致力于“素質(zhì)教育”，10多年致力于“課程改革”，雖在課堂教學(xué)方式的“翻轉(zhuǎn)”上成效不彰，但方向是正確的。

第一，從“學(xué)科”素質(zhì)走向“綜合”素質(zhì)。

以實(shí)施“課程改革綱要”為先導(dǎo)，以實(shí)施學(xué)科“課程標(biāo)準(zhǔn)”為依托的“課程改革”，雖然其目的之一在于“倒逼”課堂教學(xué)方式的改變，但其外延遠(yuǎn)大于此?！澳秸n”雖然在“教學(xué)方式”上可以取得“攻堅(jiān)克難”的成果，但外延明顯小于“課程改革”，比如以課題為單位的綜合性的、研究性的學(xué)習(xí)，就目前而言尚未納入視野。

第二，從“知識(shí)”學(xué)科走向“實(shí)踐”學(xué)科。

很顯然，“慕課”適用于知識(shí)體系嚴(yán)密的學(xué)科，而音樂(lè)、美術(shù)、體育等知識(shí)性弱的學(xué)科尚未納入視野——在學(xué)科范疇上，明顯窄于早先的“素質(zhì)教育”。這固然因?yàn)檫@些學(xué)科的實(shí)踐性強(qiáng)，也因?yàn)樗鼈冊(cè)诳荚囍兴挤蓊~小，或不占份額。

第三，從“有限”自主走向“完全”自主。

“慕課”實(shí)現(xiàn)了“學(xué)生中心”，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的“自主”；但這個(gè)“自主”是有條件、有限度的——以“學(xué)科”為中心——學(xué)生自行規(guī)劃、獨(dú)立“自學(xué)”的“自主”，尚未納入視野，因而目前的“自主”不是全面、徹底的。

因此，“慕課”要真正彰顯活力并行之久遠(yuǎn)，就不能囿于課堂、限于主科；必須在實(shí)現(xiàn)“課堂翻轉(zhuǎn)”的基礎(chǔ)上拓展空間，在“課程改革”上有所作為。

回歸：從“學(xué)習(xí)生態(tài)”到“教育生態(tài)”

毫無(wú)疑問(wèn)，引入“慕課”的初衷，一是改善課堂生態(tài)，二是提高學(xué)科成績(jī)（含學(xué)科考試成績(jī)），這只是教育功能很小的一個(gè)部分。教育的終極是滿(mǎn)足學(xué)生的“發(fā)展”——自主、多元、個(gè)性化的發(fā)展。要達(dá)此目的，得尊重學(xué)生的個(gè)性與差異，得滿(mǎn)足學(xué)生選擇自己發(fā)展道路的需要；并得有相應(yīng)的人才培養(yǎng)模式與人才評(píng)價(jià)機(jī)制。

比如，一個(gè)人不具學(xué)術(shù)研究潛質(zhì)、或不愿意從事學(xué)術(shù)研究，可進(jìn)入自己喜歡的“技能型”大學(xué)——酒店管理、汽車(chē)修理的專(zhuān)業(yè)學(xué)院，以充分滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化的需求。在美國(guó)，有喬丹的“粉絲”，放棄哈佛、耶魯?shù)摹伴蠙熘Α?，直接去了北卡萊羅納州立大學(xué)——為的竟是體驗(yàn)喬丹的大學(xué)校園生活。

人才的評(píng)價(jià)亦如是。喬丹“粉絲”的選擇，在美國(guó)很正常，很平常。在我國(guó)，考入清華、北大而放棄的，無(wú)異傻瓜；北大畢業(yè)而“賣(mài)豬肉”的，則被視為愚蠢得無(wú)以復(fù)加。

這很重要嗎？是的，很重要——這也是將這個(gè)話(huà)題單列的原因。

第一，教育“生態(tài)”（大環(huán)境）不改變，學(xué)生終難體驗(yàn)“慕課”的樂(lè)趣——斤斤于得失，汲汲于名校，學(xué)生終在“被評(píng)價(jià)”中體驗(yàn)“失敗”而不是“自我”的成功，“慕課”又將回到原點(diǎn)：“主宰”了課堂的學(xué)生，還是主宰不了自己。

第二，教育“生態(tài)”（大環(huán)境）不改變，“慕課”將難免教育改革宿命——“地震海嘯般涌來(lái)”，悄無(wú)聲息地退去。多年前江蘇南京整體教改的歷史與尷尬，殷殷可鑒：學(xué)生素質(zhì)上去了，高考成績(jī)下來(lái)了，成就了“縣中”，“砸了”自己。

第三，教育“生態(tài)”（大環(huán)境）不改變，“慕課”將背負(fù)不能承受之重——萬(wàn)千期待集于一身，必欲“倒逼”出教育的艷陽(yáng)天。事實(shí)上不可能，也不應(yīng)該如此厚望：“慕課”，只是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的應(yīng)運(yùn)而生，絕不是醫(yī)治中國(guó)教育問(wèn)題的“百應(yīng)”靈丹。相反，只有教育生態(tài)的改善，才能有平和的心態(tài)看待“慕課”，才可使“慕課”發(fā)揮其應(yīng)有效應(yīng)，也才能真正地引領(lǐng)我國(guó)教育的“未來(lái)走向”，那才是真正的居功至偉。

【責(zé)任編輯關(guān)燕云】