同課同構控制變量 量化觀課互助改課

韓偉珍

以課堂觀察指向的教學改進行動，使教研活動從個人實踐走向了合作實踐，從忽略證據走向了重視證據，從完成任務走向了注重研究，體現了對教師日常工作的專業(yè)化要求和對教師生活從職業(yè)走向專業(yè)的推崇。

——華東師范大學課程與教學研究所所長崔允漷

校本教研是提高教師教育教學能力的重要形式，但農村小學的校本教研由于聽課教師主體意識不強、任務取向不明確、議課流于形式及缺乏農村學校校本教研專家的引領等原因而存在較為嚴重的形式化現象。青浦實驗告訴我們，立足于伙伴互助是農村學校校本教研的必然選擇?；谡n堂教學常規(guī)落實的視角，筆者所在的學校設計了“小學數學‘同課同構課堂觀察活動方案”，通過數學“同課同構”的課例觀察與研究不同發(fā)展階段數學教師在課堂中的“教學常規(guī)落實”情況，分析“課堂教學常規(guī)落實”的度與數學學科課堂教學效能的關系，摸索出以“落實常規(guī)、縮小差距”為研究主題的，讓優(yōu)秀教師更加優(yōu)秀、新手教師快速成長的校本研修之路。

一、活動設想

1.研究分工

1）研究對象情況假設

我們首先確立某農村學校韓老師、汪老師、管老師為觀察對象，這三位研究對象分別代表三個層次的教師。

第一層次，名師級教師。韓老師，名師級教師的代表，中學高級教師，蕭山區(qū)名師培養(yǎng)對象，有20年的數學教齡。假設她已經把多數的教學常規(guī)轉化成了自覺的教學行為，但也有一些常規(guī)由于長期沒有進行科學的觀察研究，無法得到落實，存在一些缺陷。

第二層次，骨干教師。汪老師，骨干級教師的代表，小學高級教師，學校數學教研組長。假設在13年的教學工作中，她的課堂教學常規(guī)已經有了比較好的落實，積累了一定的教學經驗，但某些教學經驗并不一定符合教學規(guī)律和教學常規(guī)，影響到教師的成長。

第三層次，新手教師。管老師，新手教師的代表，工作2年。假設她對課堂教學常規(guī)的理解還停留在字面，對如何把條文轉化成有效的教學策略，還處于學習與探索的階段。

2）觀察與分析小組

專家組成員：蕭山區(qū)教科所教研員，其主要職責為確定本次觀察研究的主題、對象、目標，組織好課堂教學、方案制訂、量表制作、課堂觀察與整體分析。

觀察小組成員：某農村小學7位數學教師，其主要職責為根據各自的觀察任務和觀察點，記錄觀察到的內容，進行分析和反饋，得出相關的分析結論。

2.研究設計

1）總假設

在外在資源相對一致的情況下，不同層次教師的課堂教學常規(guī)的落實程度與方式，直接與課堂教學目標的落實、課堂效能成正相關。

2）子假設

課堂教學常規(guī)可從9個緯度來表達，簡稱課堂教學常規(guī)“9個好”——充分作好課前準備、營造好課堂氛圍、掌控好空間位置、把握好教學節(jié)奏、管理好學習任務、運用好教學語言、安排好學生答問、導評好學生表現、生成好教學資源，由此設立9個子假設。

假設1：充分作好課前準備與課堂效能的關系為正相關

假設2：營造好課堂氛圍與課堂效能的關系為正相關

……

3.研究變量控制

同課同構，自然狀態(tài)下的常態(tài)課不試教，提前5天通知。

二、活動過程

1.變量控制與課前會議

教研室數學教研員與實驗學校協定同課同構的內容后，教研員邵老師和科研員方老師會到實驗學校，分成兩組進行指導——教研員邵老師指導執(zhí)教教師組，科研員方老師指導課堂觀察組。在課前準備會議上，方老師就此次活動的觀察背景、觀察意圖、觀察量表、觀察點分工、怎么觀察、怎么記錄、怎么分析等內容對7位觀察教師進行指導。此次課前準備會議及相關的前期準備不向三位執(zhí)教教師透露。

而在執(zhí)教教師組，三位教師要各自闡述對本課的內容主題、教材的前后聯系與地位的理解，介紹本課的大致結構與困惑之處，闡述本課的學生難點，準備如何解決等。教研員邵老師提出指導建議。

2.同課同構課堂觀察與課堂檢測

1）同構課堂的課堂觀察

三位教師呈現同課同構“方程的意義”，教學流程分為五個板塊：天平圖片導入，列數學式；9個數學式分類，概況方程的意義；辨析判斷，鞏固方程的意義；拓展應用，用方程表示數量關系；回顧課堂，進行方程知識的拓展。

三位教師的教學預設過程、教學課件、教學準備、作業(yè)設計相同，三個教學班級的前測相似，三位教師均沒有上過新教材中此課的內容，唯一不同的是個人教學風格、教學語言以及教齡的差異。

7位觀察教師根據各自的觀察點和觀察要素，分別填寫15張觀察量表，對三位教師在課堂教學常規(guī)方面存在的問題用科學的統計數據進行統計、分析及反饋，其后進行課堂教學效果問卷調查和課堂作業(yè)批改正確率的統計。

2）教學效果整體觀察問卷調查

三堂課的課堂教學氛圍、學生參與的積極性、學生的掌握程度均有所差異。從學生個體或班級的綜合整體情況來看，課堂效果顯示名師級教師（以下簡稱C）班優(yōu)于骨干教師級（以下簡稱B）班，優(yōu)于新手教師（以下簡稱A）班。

3）作業(yè)反饋情況

作業(yè)選用浙江省教研室編選的“課堂作業(yè)本”，作業(yè)正確率的統計顯示C班優(yōu)于B班，優(yōu)于A班。

3.基于數據統計分析的評課交流反饋

在同課同構變量控制的前提下，C班的教學效果好于其他兩個班。為什么好，好在什么地方？三位教師的課堂教學常規(guī)落實有怎樣的差異表現，哪些要素與課堂教學效果呈正相關？

基于數據分析的觀察評課交流，為此次活動的重心所在。

通過對三位教師觀察量表的情況進行記錄和整理，如下是7位教師基于數據統計的評課反饋。

1）運用好教學語言與課堂效能的關系為正相關（見圖1）

觀察表象：

三位教師音量變化的次數呈遞進趨勢，C班教師的音速變化次數明顯多于A、B班教師，語言的抑揚頓挫優(yōu)于A、B班教師?？v觀三堂課，因為同課同構，A、B、C班三位教師的預設教學語言相同，因而用規(guī)范的學科教學語言進行教學，語言準確度、清晰度、流暢度、音量都比較好。但在音量變化、音速變化、語氣運用、表情應用以及肢體動作方面，存在較大的差異，骨干教師和名師級教師在語言的激情度、生動幽默度和肢體語言方面，更具有獨特的感染力，由此帶來的課堂教學效果、課堂教學氛圍、學生的積極性遠遠優(yōu)于A班。

簡要結論：

運用好教學語言與課堂效能的關系為正相關。因此，要達到良好的教學效果，教師必須充分地運用好教學語言，而且教學語言必須準確而嚴謹，如課堂中“5×（X-2）=15”，學生常常讀作“5乘括號X減2括號等于15”，而最好讀作“5乘X減2的差所得的積等于15”。正確的教學語言，對于學生的思維發(fā)展有利。

2）安排好學生答問的落實不夠，偏差明顯

數據說明：

A班總人數33人，男生10人，占30%。女生23人，占70%。男生提問10次，占30%，女生提問23次，占70%，男生提問率與男生率持平，數據之比為1，男女生偏好差異不大。B班總人數34人，男生15人，占44%。女生19人，占56%。男生提問25次，占64%，女生提問14次，占36%。男生提問率和男生率的比值為1.45，相對男女生偏好差異，B班教師偏向男生多一些。C班總人數33人，男生17人，占52%。女生16人，占48%。男生提問28次，占61%，女生提問18次，占39%。男生提問率與男生率的比值為1.17，C班教師的提問偏好略向男生。

結論與改進：

觀察者認為如果教師偏向提問男生或女生，就會冷落另一部分的學生?；蛘邆€別男生思維活躍，或者個別女生的回答特別完整，或者男生膽子大舉手積極等，受到諸如此類問題的影響，教師在提問時極易偏向于某些人。在一個自然形成的班級里，學生的基礎和智力層次是參差不齊的，教師應該不失時機地給各種層次的學生創(chuàng)造“拋頭露面”的機會，讓他們學有所得，體驗成功的喜悅。

3）議課中的團隊討論：怎么評價好學生的表現

教師a：在“我一個星期跑了2.8km，每天跑s米”一題中，學生列式s×7=2.8。汪老師詢問其他學生的意見時，大家也持相同的觀點。面對這樣的情景，教師該如何處理？直接否定，抑或是提醒學生注意單位的統一？汪老師的反應是先不作評價，而是讓學生再齊讀題目。復讀時，有學生開始注意到“km”和s的單位“米”不同。

教師b：由于單位的不統一而出錯，是學生做題出錯的常見原因之一。這可以歸于粗心，可這粗心并不是教師強調幾遍就能改正的。在全班學生都出錯時，汪老師讓其重讀題目，含義頗深——只要審題仔細，看清條件，就能盡量地避免由于粗心帶來的錯誤。

教師c：有效的反饋在于能夠讓學生及時地了解他們現在學得怎么樣、接下來應該怎么做、如何做。

教師d：這樣的課堂，再次驗證課堂中評價好學生的表現十分重要。針對不同學生的差異，采用具體、積極、靈活的評價方式適時地作出恰如其分的評價，就能激勵、引發(fā)學生圍繞學習目標積極地參與各項學習活動，推動教學的順利進行。

專家組指導教師就如何作好下一步的培訓和改進工作，逐步形成一條基于團隊協作的“課堂觀察診斷—量化反饋、思維碰撞、領悟—對照常規(guī)、改進行動—縮小差距、提升效果”的校本研修之路。

三、活動啟示

1.實證式行動研究，印證課堂教學常規(guī)對不同層級的教師均有改進、指導的作用

同課同構的教學研討，使《蕭山區(qū)中小學教師教學規(guī)范》從條目走向實踐，教師不但知道自己課堂的欠缺之處在哪里，而且知道怎么去改進，真正地意識到課堂教學常規(guī)的重要性。如何把條文轉化成有效的教學策略，讓課堂教學更加規(guī)范、成熟，形成自己的教學風格，成為不同教師的課堂教學常規(guī)的新目標。這正是此次活動的一大成功之處。

事實上，此次研討活動，無論課堂執(zhí)教者、課堂觀察者、課堂一般聽課者，都有極大的震撼。教師對教學常規(guī)的重要意義有了最直接的認識，從而產生最迫切的需求。細讀《蕭山區(qū)中小學教師教學規(guī)范》，它不但是規(guī)范教師教學行為的必要制度，也是引導教師努力學習新課程理念、自覺轉化為具體教學行為的重要措施。

2.同課同構課堂主題觀察，摸索出教研活動的新范式

第一，同課同構主題觀察使一套適合農村學校實際的校本研修機制構建并運行起來。它以“落實常規(guī)、縮小差距”為研究主題，以“不同層次的教師落實常規(guī)的現狀觀察對比”為基礎，以“同課同構的課堂教學觀察”為研究方法，以“培訓加反思”為活化“常規(guī)”的策略，形成一種追求各個層次教師共同發(fā)展的校本教研模式。

第二，同課同構主題觀察，突顯研究性、合作性、證據性。整個數學“團隊”體驗了課堂觀察的準備階段、觀察階段和反思階段。它以“課堂常規(guī)落實”為任務主題，對不同年齡層次的教師進行課堂觀察，并進行分析、歸納與總結。在這一過程中，執(zhí)教教師融入教師集體，為觀察者提供診斷的案例，觀察教師成為活動的主體，提高了教研活動的參與積極性，拓展了教研活動的深度與廣度。教師不僅學會“觀察什么”、“如何分析”，還學會“資源共享”、“求同存異”，理解同一問題可以從不同角度進行解讀，加深了團隊的合作能力。

第三，同課同構主題觀察，使教研研究走向專業(yè)。針對課堂教學常規(guī)設計的15張量表，涉及課堂教學的9個緯度，每一條記錄都對照課堂教學常規(guī)，不但使教研活動有了充足的證據，而且使教研活動向縱深拓展，給教師提供一個專業(yè)研究的范本。從原始的日常觀察到規(guī)范式的精細化、量化觀察，不僅讓被觀察者對問題癥結有所頓悟，更撥動觀察者的心弦，撥動每一位聽課教師的心弦。

同課同構、課堂觀察、量表對照、合作交流，出現了基于數據、基于證據的課堂教學評課研究，使教學研究走向專業(yè)化，更使各個層級的教師“落實常規(guī)、縮小差距”成為可能，成為敦促優(yōu)秀教師更加優(yōu)秀、新手教師快速成長的有效途徑。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區(qū)新街鎮(zhèn)第一小學）

（責任編輯：馬贊 孫建輝）

三位教師音量變化的次數呈遞進趨勢，C班教師的音速變化次數明顯多于A、B班教師，語言的抑揚頓挫優(yōu)于A、B班教師?？v觀三堂課，因為同課同構，A、B、C班三位教師的預設教學語言相同，因而用規(guī)范的學科教學語言進行教學，語言準確度、清晰度、流暢度、音量都比較好。但在音量變化、音速變化、語氣運用、表情應用以及肢體動作方面，存在較大的差異，骨干教師和名師級教師在語言的激情度、生動幽默度和肢體語言方面，更具有獨特的感染力，由此帶來的課堂教學效果、課堂教學氛圍、學生的積極性遠遠優(yōu)于A班。

簡要結論：

運用好教學語言與課堂效能的關系為正相關。因此，要達到良好的教學效果，教師必須充分地運用好教學語言，而且教學語言必須準確而嚴謹，如課堂中“5×（X-2）=15”，學生常常讀作“5乘括號X減2括號等于15”，而最好讀作“5乘X減2的差所得的積等于15”。正確的教學語言，對于學生的思維發(fā)展有利。

2）安排好學生答問的落實不夠，偏差明顯

數據說明：

A班總人數33人，男生10人，占30%。女生23人，占70%。男生提問10次，占30%，女生提問23次，占70%，男生提問率與男生率持平，數據之比為1，男女生偏好差異不大。B班總人數34人，男生15人，占44%。女生19人，占56%。男生提問25次，占64%，女生提問14次，占36%。男生提問率和男生率的比值為1.45，相對男女生偏好差異，B班教師偏向男生多一些。C班總人數33人，男生17人，占52%。女生16人，占48%。男生提問28次，占61%，女生提問18次，占39%。男生提問率與男生率的比值為1.17，C班教師的提問偏好略向男生。

結論與改進：

觀察者認為如果教師偏向提問男生或女生，就會冷落另一部分的學生?；蛘邆€別男生思維活躍，或者個別女生的回答特別完整，或者男生膽子大舉手積極等，受到諸如此類問題的影響，教師在提問時極易偏向于某些人。在一個自然形成的班級里，學生的基礎和智力層次是參差不齊的，教師應該不失時機地給各種層次的學生創(chuàng)造“拋頭露面”的機會，讓他們學有所得，體驗成功的喜悅。

3）議課中的團隊討論：怎么評價好學生的表現

教師a：在“我一個星期跑了2.8km，每天跑s米”一題中，學生列式s×7=2.8。汪老師詢問其他學生的意見時，大家也持相同的觀點。面對這樣的情景，教師該如何處理？直接否定，抑或是提醒學生注意單位的統一？汪老師的反應是先不作評價，而是讓學生再齊讀題目。復讀時，有學生開始注意到“km”和s的單位“米”不同。

教師b：由于單位的不統一而出錯，是學生做題出錯的常見原因之一。這可以歸于粗心，可這粗心并不是教師強調幾遍就能改正的。在全班學生都出錯時，汪老師讓其重讀題目，含義頗深——只要審題仔細，看清條件，就能盡量地避免由于粗心帶來的錯誤。

教師c：有效的反饋在于能夠讓學生及時地了解他們現在學得怎么樣、接下來應該怎么做、如何做。

教師d：這樣的課堂，再次驗證課堂中評價好學生的表現十分重要。針對不同學生的差異，采用具體、積極、靈活的評價方式適時地作出恰如其分的評價，就能激勵、引發(fā)學生圍繞學習目標積極地參與各項學習活動，推動教學的順利進行。

專家組指導教師就如何作好下一步的培訓和改進工作，逐步形成一條基于團隊協作的“課堂觀察診斷—量化反饋、思維碰撞、領悟—對照常規(guī)、改進行動—縮小差距、提升效果”的校本研修之路。

三、活動啟示

1.實證式行動研究，印證課堂教學常規(guī)對不同層級的教師均有改進、指導的作用

同課同構的教學研討，使《蕭山區(qū)中小學教師教學規(guī)范》從條目走向實踐，教師不但知道自己課堂的欠缺之處在哪里，而且知道怎么去改進，真正地意識到課堂教學常規(guī)的重要性。如何把條文轉化成有效的教學策略，讓課堂教學更加規(guī)范、成熟，形成自己的教學風格，成為不同教師的課堂教學常規(guī)的新目標。這正是此次活動的一大成功之處。

事實上，此次研討活動，無論課堂執(zhí)教者、課堂觀察者、課堂一般聽課者，都有極大的震撼。教師對教學常規(guī)的重要意義有了最直接的認識，從而產生最迫切的需求。細讀《蕭山區(qū)中小學教師教學規(guī)范》，它不但是規(guī)范教師教學行為的必要制度，也是引導教師努力學習新課程理念、自覺轉化為具體教學行為的重要措施。

2.同課同構課堂主題觀察，摸索出教研活動的新范式

第一，同課同構主題觀察使一套適合農村學校實際的校本研修機制構建并運行起來。它以“落實常規(guī)、縮小差距”為研究主題，以“不同層次的教師落實常規(guī)的現狀觀察對比”為基礎，以“同課同構的課堂教學觀察”為研究方法，以“培訓加反思”為活化“常規(guī)”的策略，形成一種追求各個層次教師共同發(fā)展的校本教研模式。

第二，同課同構主題觀察，突顯研究性、合作性、證據性。整個數學“團隊”體驗了課堂觀察的準備階段、觀察階段和反思階段。它以“課堂常規(guī)落實”為任務主題，對不同年齡層次的教師進行課堂觀察，并進行分析、歸納與總結。在這一過程中，執(zhí)教教師融入教師集體，為觀察者提供診斷的案例，觀察教師成為活動的主體，提高了教研活動的參與積極性，拓展了教研活動的深度與廣度。教師不僅學會“觀察什么”、“如何分析”，還學會“資源共享”、“求同存異”，理解同一問題可以從不同角度進行解讀，加深了團隊的合作能力。

第三，同課同構主題觀察，使教研研究走向專業(yè)。針對課堂教學常規(guī)設計的15張量表，涉及課堂教學的9個緯度，每一條記錄都對照課堂教學常規(guī)，不但使教研活動有了充足的證據，而且使教研活動向縱深拓展，給教師提供一個專業(yè)研究的范本。從原始的日常觀察到規(guī)范式的精細化、量化觀察，不僅讓被觀察者對問題癥結有所頓悟，更撥動觀察者的心弦，撥動每一位聽課教師的心弦。

同課同構、課堂觀察、量表對照、合作交流，出現了基于數據、基于證據的課堂教學評課研究，使教學研究走向專業(yè)化，更使各個層級的教師“落實常規(guī)、縮小差距”成為可能，成為敦促優(yōu)秀教師更加優(yōu)秀、新手教師快速成長的有效途徑。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區(qū)新街鎮(zhèn)第一小學）

（責任編輯：馬贊 孫建輝）

三位教師音量變化的次數呈遞進趨勢，C班教師的音速變化次數明顯多于A、B班教師，語言的抑揚頓挫優(yōu)于A、B班教師?？v觀三堂課，因為同課同構，A、B、C班三位教師的預設教學語言相同，因而用規(guī)范的學科教學語言進行教學，語言準確度、清晰度、流暢度、音量都比較好。但在音量變化、音速變化、語氣運用、表情應用以及肢體動作方面，存在較大的差異，骨干教師和名師級教師在語言的激情度、生動幽默度和肢體語言方面，更具有獨特的感染力，由此帶來的課堂教學效果、課堂教學氛圍、學生的積極性遠遠優(yōu)于A班。

簡要結論：

運用好教學語言與課堂效能的關系為正相關。因此，要達到良好的教學效果，教師必須充分地運用好教學語言，而且教學語言必須準確而嚴謹，如課堂中“5×（X-2）=15”，學生常常讀作“5乘括號X減2括號等于15”，而最好讀作“5乘X減2的差所得的積等于15”。正確的教學語言，對于學生的思維發(fā)展有利。

2）安排好學生答問的落實不夠，偏差明顯

數據說明：

A班總人數33人，男生10人，占30%。女生23人，占70%。男生提問10次，占30%，女生提問23次，占70%，男生提問率與男生率持平，數據之比為1，男女生偏好差異不大。B班總人數34人，男生15人，占44%。女生19人，占56%。男生提問25次，占64%，女生提問14次，占36%。男生提問率和男生率的比值為1.45，相對男女生偏好差異，B班教師偏向男生多一些。C班總人數33人，男生17人，占52%。女生16人，占48%。男生提問28次，占61%，女生提問18次，占39%。男生提問率與男生率的比值為1.17，C班教師的提問偏好略向男生。

結論與改進：

觀察者認為如果教師偏向提問男生或女生，就會冷落另一部分的學生?；蛘邆€別男生思維活躍，或者個別女生的回答特別完整，或者男生膽子大舉手積極等，受到諸如此類問題的影響，教師在提問時極易偏向于某些人。在一個自然形成的班級里，學生的基礎和智力層次是參差不齊的，教師應該不失時機地給各種層次的學生創(chuàng)造“拋頭露面”的機會，讓他們學有所得，體驗成功的喜悅。

3）議課中的團隊討論：怎么評價好學生的表現

教師a：在“我一個星期跑了2.8km，每天跑s米”一題中，學生列式s×7=2.8。汪老師詢問其他學生的意見時，大家也持相同的觀點。面對這樣的情景，教師該如何處理？直接否定，抑或是提醒學生注意單位的統一？汪老師的反應是先不作評價，而是讓學生再齊讀題目。復讀時，有學生開始注意到“km”和s的單位“米”不同。

教師b：由于單位的不統一而出錯，是學生做題出錯的常見原因之一。這可以歸于粗心，可這粗心并不是教師強調幾遍就能改正的。在全班學生都出錯時，汪老師讓其重讀題目，含義頗深——只要審題仔細，看清條件，就能盡量地避免由于粗心帶來的錯誤。

教師c：有效的反饋在于能夠讓學生及時地了解他們現在學得怎么樣、接下來應該怎么做、如何做。

教師d：這樣的課堂，再次驗證課堂中評價好學生的表現十分重要。針對不同學生的差異，采用具體、積極、靈活的評價方式適時地作出恰如其分的評價，就能激勵、引發(fā)學生圍繞學習目標積極地參與各項學習活動，推動教學的順利進行。

專家組指導教師就如何作好下一步的培訓和改進工作，逐步形成一條基于團隊協作的“課堂觀察診斷—量化反饋、思維碰撞、領悟—對照常規(guī)、改進行動—縮小差距、提升效果”的校本研修之路。

三、活動啟示

1.實證式行動研究，印證課堂教學常規(guī)對不同層級的教師均有改進、指導的作用

同課同構的教學研討，使《蕭山區(qū)中小學教師教學規(guī)范》從條目走向實踐，教師不但知道自己課堂的欠缺之處在哪里，而且知道怎么去改進，真正地意識到課堂教學常規(guī)的重要性。如何把條文轉化成有效的教學策略，讓課堂教學更加規(guī)范、成熟，形成自己的教學風格，成為不同教師的課堂教學常規(guī)的新目標。這正是此次活動的一大成功之處。

事實上，此次研討活動，無論課堂執(zhí)教者、課堂觀察者、課堂一般聽課者，都有極大的震撼。教師對教學常規(guī)的重要意義有了最直接的認識，從而產生最迫切的需求。細讀《蕭山區(qū)中小學教師教學規(guī)范》，它不但是規(guī)范教師教學行為的必要制度，也是引導教師努力學習新課程理念、自覺轉化為具體教學行為的重要措施。

2.同課同構課堂主題觀察，摸索出教研活動的新范式

第一，同課同構主題觀察使一套適合農村學校實際的校本研修機制構建并運行起來。它以“落實常規(guī)、縮小差距”為研究主題，以“不同層次的教師落實常規(guī)的現狀觀察對比”為基礎，以“同課同構的課堂教學觀察”為研究方法，以“培訓加反思”為活化“常規(guī)”的策略，形成一種追求各個層次教師共同發(fā)展的校本教研模式。

第二，同課同構主題觀察，突顯研究性、合作性、證據性。整個數學“團隊”體驗了課堂觀察的準備階段、觀察階段和反思階段。它以“課堂常規(guī)落實”為任務主題，對不同年齡層次的教師進行課堂觀察，并進行分析、歸納與總結。在這一過程中，執(zhí)教教師融入教師集體，為觀察者提供診斷的案例，觀察教師成為活動的主體，提高了教研活動的參與積極性，拓展了教研活動的深度與廣度。教師不僅學會“觀察什么”、“如何分析”，還學會“資源共享”、“求同存異”，理解同一問題可以從不同角度進行解讀，加深了團隊的合作能力。

第三，同課同構主題觀察，使教研研究走向專業(yè)。針對課堂教學常規(guī)設計的15張量表，涉及課堂教學的9個緯度，每一條記錄都對照課堂教學常規(guī)，不但使教研活動有了充足的證據，而且使教研活動向縱深拓展，給教師提供一個專業(yè)研究的范本。從原始的日常觀察到規(guī)范式的精細化、量化觀察，不僅讓被觀察者對問題癥結有所頓悟，更撥動觀察者的心弦，撥動每一位聽課教師的心弦。

同課同構、課堂觀察、量表對照、合作交流，出現了基于數據、基于證據的課堂教學評課研究，使教學研究走向專業(yè)化，更使各個層級的教師“落實常規(guī)、縮小差距”成為可能，成為敦促優(yōu)秀教師更加優(yōu)秀、新手教師快速成長的有效途徑。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區(qū)新街鎮(zhèn)第一小學）

（責任編輯：馬贊 孫建輝）