英語寫作教學(xué)中整合反饋模式的實(shí)驗(yàn)研究

袁華

摘 要： 本實(shí)驗(yàn)研究探討了融教師反饋、同級反饋、會談式反饋為一體的整合反饋模式在英語寫作教學(xué)中的有效性。研究表明：整合反饋模式能提高學(xué)生寫作的主觀能動性，能提供多角度的即時反饋，能提高反饋利用率。因此，其比單一教師反饋更能促進(jìn)學(xué)生在作文語言形式和語篇層面能力的提升，其中在語篇層面表現(xiàn)得更為突出。本研究能為教師從單一反饋方式朝多角度多次反饋模式轉(zhuǎn)變的教學(xué)改革提供實(shí)驗(yàn)支持和建議。

關(guān)鍵詞： 英語寫作 教師反饋 整合反饋

1.研究背景

“反饋是讀者向作者的輸入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”（Keh，1990）[2]。反饋按內(nèi)容分有微觀的語言形式和宏觀的語篇層面兩類；按方式分主要有教師反饋（主要包括會談式反饋和批語式反饋）和同級反饋兩種。本文構(gòu)建的寫作反饋整合模式，即將教師批語式反饋、會談反饋及同級反饋，依據(jù)其不同作用融入寫作教學(xué)過程中的不同階段，使其能配合師生的認(rèn)知規(guī)律，動態(tài)地順應(yīng)寫作教學(xué)過程，滿足學(xué)生寫作過程中各階段的不同要求。

自20世紀(jì)70年代起，國外開始對寫作反饋進(jìn)行研究，主要涉及教師反饋、同級反饋，以及兩者的對比研究。關(guān)于教師反饋的研究結(jié)果，有肯定教師反饋總體是有效的；也有認(rèn)為批語式反饋費(fèi)時低效（Truscott，1996）[3]。關(guān)于同級反饋的研究，有認(rèn)為同級反饋能培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識，但也指出了受學(xué)生水平限制等問題（Tsui & Ng，2000）[4]。通過對比研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生更重視教師反饋（Ferris，1997）[1]。20世紀(jì)90年代以來，國內(nèi)開始有學(xué)者進(jìn)行寫作反饋研究，主要包括：對國內(nèi)傳統(tǒng)教師批改式反饋的研究（葉綠青，1999）[8]；EFL背景下運(yùn)用同級反饋的實(shí)踐研究（鄧鸝鳴，岑粵，2010）[5]；以及教師、同級反饋的對比研究（紀(jì)小凌，2010）[6]，研究結(jié)論基本印證了國外的研究結(jié)果。

這些看似相互矛盾的研究結(jié)果表明，單一普適的寫作反饋方式存在弊端，有學(xué)者已提出“可采取一種兼收并聚的反饋方式（冷文彥，2006）[7]”。近年來，國內(nèi)出現(xiàn)了將教師反饋與同伴反饋結(jié)合的相關(guān)研究（楊麗娟，楊曼君，2013）[9]，但是這些研究或僅將兩種反饋簡單結(jié)合，或需依托于教學(xué)團(tuán)隊(duì)的支持。因此，本研究將在寫作教學(xué)過程中整合同級、會談、教師反饋三種方式，通過一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，探討此模式的有效性。

2.研究設(shè)計(jì)

2.1研究問題

（1）學(xué)生對整合反饋模式的反應(yīng)如何？（2）相比單一的教師反饋模式，整合反饋模式的有效性如何？

2.2研究對象

本研究對象為江西某大學(xué)2011級軟件工程專業(yè)技術(shù)1班和2班，共151人；其中技術(shù)1班（77人）為實(shí)驗(yàn)班，技術(shù)2班（74人）為對照班。兩個班的實(shí)驗(yàn)前測作文成績無顯著差異（見表1），表明學(xué)生初始水平基本一致。

2.3研究過程

本實(shí)驗(yàn)持續(xù)16周，兩個班均由筆者授課，教學(xué)過程一致，期間兩個班均完成了6篇作文；不同的是實(shí)驗(yàn)班采用整合反饋模式，對照班沿用傳統(tǒng)的教師評改模式。

在實(shí)驗(yàn)班上，筆者對學(xué)生進(jìn)行了整合反饋模式的培訓(xùn)之后，將全班分成11個學(xué)習(xí)小組，7人一組，確保小組成員英語水平有一定的差異。每次寫作過程如下：①學(xué)生在課后完成初稿；②同級與會談反饋，下一周課堂上，小組成員間互相評閱初稿，在30分鐘內(nèi)根據(jù)互評表作出反饋，接著展開20分鐘的小組討論以交流問題，期間教師依次加入各小組提供幫助，返還初稿；③課后學(xué)生根據(jù)反饋修改初稿后上交第二稿；④教師反饋，教師評閱第二稿后，學(xué)生根據(jù)教師反饋再次修改完成第三稿；⑤教師反饋，教師選擇幾篇有代表性問題的文稿在課堂上進(jìn)行點(diǎn)評。對照班的寫作過程中采用傳統(tǒng)的教師評改模式：教師評閱學(xué)生初稿；學(xué)生根據(jù)教師反饋修改后上交第二稿；教師對二稿做出反饋，學(xué)生再次修改后完成第三稿，最后教師在課堂上點(diǎn)評幾篇學(xué)生習(xí)作。兩個班的寫作教學(xué)過程中，學(xué)生修改作文次數(shù)相同；不同的是在對照班上自始至終都只有教師反饋，而在實(shí)驗(yàn)班上融入了同級和會談反饋。

2.4數(shù)據(jù)收集與分析

（1）實(shí)驗(yàn)前測與后測。在學(xué)期初與結(jié)束后，筆者以英語四級作文考試形式對兩個班做了前測與后測，題目分別為2011年6月與12月的四級作文題。評分標(biāo)準(zhǔn)以四級考試作文15分制的總體評分法為基礎(chǔ)，其中分出語言形式（7.5分）和語篇層面（7.5分）兩個分項(xiàng)。每份試卷由兩位教師評分，評分的Pearson相關(guān)系數(shù)r分別為0.838和0.875，一致性較高，取其平均值為最后成績。使用SPSS17.0對前測成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，顯示兩組數(shù)據(jù)均值無顯著性差異（見表1），說明兩班學(xué)生起始水平相當(dāng)。

（2）問卷調(diào)查。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者在實(shí)驗(yàn)班展開問卷調(diào)查，旨在了解他們對整合反饋模式的反應(yīng)。問卷共發(fā)放77份，回收77份，回收率為100%。

3.結(jié)果與討論

3.1學(xué)生對整合反饋模式的反應(yīng)

問卷分為兩部分，10道客觀選擇題和3道開放式問題?？陀^題涉及學(xué)生對整合模式中三種反饋方式的反應(yīng)；問題是關(guān)于對整合模式的評價和建議方面的。

針對同級反饋，73%的學(xué)生反映反饋內(nèi)容主要是語言形式的反饋（如詞匯、語法）；38%的學(xué)生認(rèn)為同級反饋有很大幫助，41%的學(xué)生認(rèn)為同級反饋有一些幫助；40%的學(xué)生會根據(jù)反饋修改作文；80%的學(xué)生認(rèn)為評閱他人作文對提高自己寫作能力很有幫助。針對會談式反饋，62%的學(xué)生認(rèn)為會談式反饋有幫助；就其作用，54%的學(xué)生選擇了“集思廣益、開拓思維”，30%的學(xué)生選擇了“活躍氣氛、提高興趣”。對于教師反饋，76%的學(xué)生反映反饋主要內(nèi)容是有關(guān)篇章層面的反饋（如內(nèi)容、結(jié)構(gòu)）；81%的學(xué)生都能認(rèn)真閱讀教師反饋并修改作文；90%的學(xué)生都認(rèn)為教師反饋很有幫助。

3道開放式問題中，第一個問題是讓學(xué)生“對整合反饋模式作出評價”：76%的學(xué)生是積極評價，內(nèi)容包括“能（較）全面指出作文中的問題”（52%），“能（較）明顯提高寫作水平”（70%），“能使自己更加注重對作文的修改”（80%）；21%的學(xué)生評價涉及消極詞語，如“增加工作量”（32%），“作用不大”（10%），“同級反饋有錯誤，不贊同其反饋內(nèi)容”（69%）。第二個問題是詢問學(xué)生：“下學(xué)期要不要繼續(xù)這種整合反饋模式的做法？”91%的學(xué)生贊同下學(xué)期繼續(xù)此反饋模式的教學(xué)方法。第三個問題是“對此模式的建議”：78%的學(xué)生提出“反饋中應(yīng)給出相應(yīng)的修改建議”的要求。

由此可見，實(shí)驗(yàn)班中大部分學(xué)生能積極參與反饋與討論，及時修改作文，從而提高寫作興趣和能力。

3.2整合反饋模式的有效性

前后測的評分標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)反饋內(nèi)容的分類，被劃分成語言形式（7.5分）和語篇層面（7.5分）兩個分項(xiàng)；語言形式包括拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號、詞匯、語法、句子結(jié)構(gòu)問題，語篇層面指文章構(gòu)思、內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)類問題。使用SPSS17.0對兩班前后測各分項(xiàng)成績和總成績進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的推斷性統(tǒng)計(jì)分析，具體結(jié)果如下表。

表1 實(shí)驗(yàn)班與對照班學(xué)生前后測各分項(xiàng)及總成績的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對比表

如表1所示，實(shí)驗(yàn)班和對照班的各分項(xiàng)及總分的前測成績平均值差異不大，均值差分別為0.0021，0.0407和0.0298，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)Sig.值=0.984，0.708和0.842，均>0.05，顯示兩個班的作文基礎(chǔ)水平無明顯差異，表明實(shí)驗(yàn)前兩個班的寫作水平相當(dāng)。分別對比兩個班前后測各項(xiàng)成績均值發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班兩個分項(xiàng)和總分的前后測均值差分別為0.9416，1.0552和1.9838，對照班各項(xiàng)前后測均值差分別為0.2635，0.4628和0.7264，表明兩個班學(xué)生作文水平在語言、語篇及總體上都有所提高，其中語篇層面進(jìn)步更快。對比兩個班的后測成績發(fā)現(xiàn)，各項(xiàng)均值差分別為0.6759，0.5516和1.2276，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)Sig.值=0.000<0.05，呈現(xiàn)顯著差異，表明實(shí)驗(yàn)班后測的各項(xiàng)成績顯著好于對照班；實(shí)驗(yàn)班學(xué)生各項(xiàng)成績提高幅度都遠(yuǎn)大于對照班學(xué)生，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的寫作水平取得了更顯著的進(jìn)步；在同等教學(xué)環(huán)境下，整合反饋模式比傳統(tǒng)的教師評定方式更能促進(jìn)學(xué)生寫作能力提高。

3.3討論

整合反饋模式下實(shí)驗(yàn)班學(xué)生各項(xiàng)寫作能力提升效果更為明顯的原因有以下兩大方面。

（1）整合反饋模式能提高學(xué)生寫作興趣和增加反饋量

整合反饋模式中的同級反饋使學(xué)生從讀者角度發(fā)掘他人作文中的錯誤和長處，并反思自己作文中的問題；會談反饋使學(xué)生通過交流而拓寬寫作思路和視野。整合起來能促使學(xué)生參與互動，消除他們在以往單一教師反饋方式中形成的依賴心理，促使他們從不愿動腦發(fā)現(xiàn)問題轉(zhuǎn)變到現(xiàn)在積極的反饋問題，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，從而提高寫作興趣。

整合三種反饋的模式能涵蓋作文中語言與語篇層面的大部分問題；而單一教師反饋無法做到面面俱到，僅指出語言層面的錯誤就要花費(fèi)教師大量時間。因此，相比單一教師反饋的有限內(nèi)容，整合模式大大增加了反饋量，使每篇作文都能得到多角度的即時反饋，這種及時全面的反饋能使學(xué)生更快地提高寫作能力。

（2）整合反饋模式能提升反饋利用率

教師均要求兩個班學(xué)生對文稿做兩次修改，但結(jié)果迥異：在對照班，第二稿中能根據(jù)反饋進(jìn)行修改的學(xué)生不到1/3，第三稿中能按反饋?zhàn)鲂薷牡膶W(xué)生更少，大部分學(xué)生只看不改；在實(shí)驗(yàn)班，大部分學(xué)生能按照反饋?zhàn)龀鱿鄳?yīng)修改，第二稿、第三稿中都有較大的改動。通過訪談學(xué)生得知：對照班學(xué)生反應(yīng)“老師批改時間過長，返還作文時已沒有興趣修改”，不少學(xué)生還反應(yīng)“不知道怎么修改老師指出的問題”；而實(shí)驗(yàn)班學(xué)生反應(yīng)“及時反饋能使自己趁熱打鐵修改作文”，而且都認(rèn)為通過生生、師生交流，“使得修改作文容易了些”。因此，在對照班中，教師反饋不能引起有效的修改，當(dāng)然難以有效地提高學(xué)生的作文水平；而實(shí)驗(yàn)班中的整合模式能促使學(xué)生有效利用反饋，使其寫作水平在一次次的修改中得以提升。

4.結(jié)語

一學(xué)期的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果說明，兩種反饋模式都能提高學(xué)生的寫作水平，且在語篇層面表現(xiàn)得尤為突出，但整合反饋模式能更有效地促進(jìn)學(xué)生寫作各項(xiàng)能力的提高。不同的反饋方式各有利弊：教師反饋專業(yè)、權(quán)威，但不能調(diào)動學(xué)生的主觀能動性；同級反饋能提高學(xué)生興趣，但會受到學(xué)生的質(zhì)疑；會談反饋能加強(qiáng)互動交流，但需要教師的正確引導(dǎo)。因此，將多種反饋方式整合、互補(bǔ)，產(chǎn)生協(xié)同作用，能有效避免單一模式帶來的弊端。本研究能啟發(fā)教師將單一反饋方式朝多角度多次反饋模式方向改革，幫助學(xué)生在多次修改作文中逐步提高語言組織表達(dá)能力。

當(dāng)然，本次實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)了一些問題：如何提高同級反饋的質(zhì)量？如何滿足學(xué)生提出的“反饋中應(yīng)給出相應(yīng)的修改建議”的要求？教師能否利用逐漸興起的電子反饋來解決“反饋質(zhì)量”和“修改建議”的問題？這些問題有待進(jìn)一步研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]Ferris，D.R.The influence of teacher commentary on student revision[J].TESOL Quarterly，1997（31）：315-339.

[2]Keh，C.L.Feedback in the writing process：a model and methods for implementation[J].ELT Journal，1990（44）：294-304.

[3]Truscott，J.The Case against Grammar Correction in L2 Writing Classes[J].Language Learning，1996（46）.

[4]Tsui，A.&M.Ng.Do secondary L2 writers benefit from peer comments[J].Journal of Secondary Language Writing，2000（9/2）：147-172.

[5]鄧鸝鳴，岑粵.同伴互評反饋機(jī)制對中國學(xué)生二語寫作能力發(fā)展的功效研究[J].外語教學(xué)，2010（1）：59-63.

[6]紀(jì)小凌.同儕互評與教師評閱在英語專業(yè)寫作課中的對比研究[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（05）：60-65.

[7]冷文彥.關(guān)于大學(xué)英語寫作評改反饋機(jī)制有效性的研究調(diào)查[J].山東外語教學(xué)，2006（1）：80-82.

[8]葉綠青.作文評改及評改模式對學(xué)生作文的影響[J].山東外語教學(xué)，1999（3）：73-76.

[9]楊麗娟，楊曼君，張陽.我國英語寫作教學(xué)三種反饋方式的對比研究[J].外語教學(xué)，2013（3）：63-67.

基金項(xiàng)目：江西省社會科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“英語寫作教學(xué)的整合反饋模式研究”（編號：11WX316）。