巧用錯誤,提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)效率

夏建康

毋庸置疑，教材是進行教學(xué)的第一手資料，是實現(xiàn)課程目標(biāo)的重要載體，但并非唯一的資源，因為更多的教學(xué)資源是在課堂教學(xué)過程中生發(fā)的。學(xué)生在學(xué)習(xí)、思考過程中產(chǎn)生的錯誤，是我們教師不可忽視的珍貴的教學(xué)資源。

錯誤的產(chǎn)生是必然的。這既有學(xué)生認(rèn)知的局限性的因素，亦有種種學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)等主客觀原因。作為教師，要站在學(xué)生的角度去分析學(xué)生的思維，要允許學(xué)生出錯，不要刻意地追求學(xué)生答案的絕對正確；反之要將他們的錯誤作為激發(fā)其情感提升和智力發(fā)展的寶貴資源，合理利用，科學(xué)引導(dǎo)，最大限度地提高教學(xué)效率。

一、巧用錯誤，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識

在教學(xué)兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算方法后，我出了２道題：４１×２１，３２×１２，讓學(xué)生先在自己的本子上筆算，并請幾位學(xué)生進行板演。但是我并沒有請計算正確的同學(xué)來板演，而是找了幾位計算有問題的學(xué)生上來把自己的計算演示一遍。

生１ :生２ :生３ : 生４ :

４ １４ １ ３ ２ ３ ２

× ２ １ × ２ １ × ２ １× ２ １

４ １４ ２６ ４ ６ ４

８ ２ ８ ２ ２ ３３ ２

８ ８ １ ８ ６ ２２ ９ ４ ３ ４ ４

請板演的同學(xué)下去后，我沒有對他們的計算結(jié)果發(fā)表意見，只是問了一句：“同學(xué)們，為什么同樣一道題計算的結(jié)果卻不一樣呢？他們做的正確嗎？”

既然是同一題，就不可能有兩個不同的答案。大家都仔細(xì)分析起黑板上的板演題目來，很快有學(xué)生大聲說：“他們都做錯啦?。矗薄粒玻钡恼_答案應(yīng)該是８６１；３２×１２的正確答案應(yīng)該是３８４?！蔽以賳枺骸澳敲矗@四位板演的同學(xué)究竟錯在哪里呢？你們能找出他們做錯的原因嗎？”

大家在我這富有挑戰(zhàn)性的問題的誘導(dǎo)下，紛紛發(fā)表自己的看法，很快找到了三種錯誤的類型：

１．兩個積相加時算乘或減。

２．因數(shù)個位上的數(shù)相乘時在加。

３．第一個因數(shù)與第二個因數(shù)十位上的數(shù)相乘時交換了位置。

緊接著，我和學(xué)生們一起小結(jié)，進一步明確筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)時的計算步驟：先算第一個因數(shù)乘第二個因數(shù)的個位上的數(shù)，再算第一個因數(shù)乘第二個因數(shù)的十位上的數(shù)（積從十位開始寫起），最后把兩個積相加。

最后我又出了幾道題，讓學(xué)生判斷正誤，并說說自己的理由：

２３×１４＝３２７２３×１６＝２６２

３４×１１＝５７４３４×２２＝５４８

在請學(xué)生說完理由后，大家就找出了判斷這類題答案是否正確的幾種方法：（１）尾判斷法：利用因數(shù)個位上的數(shù)相乘進行判斷，就可以很快得出２３×１４＝３２７是錯的，因為３×４＝１２，積的個位上應(yīng)是２；２３×１６＝２６２也是錯的，因為３×６＝１８，積的個位上應(yīng)是８。（２）頭判斷法：利用因數(shù)十位上的數(shù)相乘進行判斷，就可以很快得出３４×２２＝５４８是錯的，因為３×２＝６，不可能是５；（３）３４×１１＝５７４，頭尾都沒法判斷，就只能算出得數(shù)再進行判斷。

學(xué)生是在不斷的探索中獲得數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)能力的。在探索過程中，不同的學(xué)生有不同的思維方法，所以，總會有學(xué)生出現(xiàn)偏差和錯誤，關(guān)鍵在于教師如何利用具有代表性的錯誤資源加以糾正、引導(dǎo)。上面的課例中，我有意識地挑選那些對教學(xué)目標(biāo)達成有利的學(xué)生錯例，通過板演的方式進行展示，并提出具有針對性的問題，發(fā)動學(xué)生尋找錯誤所在，進而引導(dǎo)學(xué)生多角度地審視問題。這樣，在糾正錯誤的過程中，學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)了問題，不但對知識的理解和掌握更為透徹，而且形成了可貴的發(fā)現(xiàn)意識。

二、巧用錯誤，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

在上《分米》的認(rèn)識一課中，我讓學(xué)生動手量課桌的長約６分米、寬約５分米后，估一估課桌的高約是幾分米。先讓學(xué)生猜一猜大約有幾分米，一個學(xué)生說：“６分米?！绷硪粋€學(xué)生說：“有１０分米吧?！?“不對，８分米差不多了?！薄淌依锊煌拇鸢复似鸨朔?，到底是幾分米呢？我意識到這是一個引導(dǎo)學(xué)生自主探究的教學(xué)資源，就對大家說：“我們用嘴巴嚷嚷能得出課桌的高度究竟是幾分米的正確結(jié)果嗎？能不能想辦法得出一個讓大家都認(rèn)可的答案呢？”“當(dāng)然能！”大家響亮地回答。我說：“那好，我們就以同桌為一組，想辦法研究出課桌的高度究竟是幾分米?？茨囊粚ν姥芯康糜謱τ挚??！痹掃€沒說完，不少同學(xué)就拿出自己手上的直尺，蹲在地上開始量了起來?？墒俏铱吹竭€有一對同桌卻沒量，只是把桌蓋拿起來豎在桌旁，就舉起了手，表示量好了。過了一會兒，聽到有不少學(xué)生小聲地在說：“是７分米?！边@時，我抽了幾種不同方法的學(xué)生來說說是怎么得到的。大部分學(xué)生是用尺子１分米１分米地量出來的，也有２分米２分米量出來的；而只有那對同桌什么也沒量。我問他們怎么得到的，其中一位說：“剛才我們已經(jīng)量出桌面的長是６分米，那我把桌面豎起來一比，發(fā)現(xiàn)課桌高度比桌面還多出大約１分米左右，所以我們就認(rèn)為桌高約７分米?！崩蒙磉叺囊阎锲纷鳛閰⒄者M行對比，是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)當(dāng)中一項非常重要的能力，這對同桌的表現(xiàn)顯示了他們較強的解決問題的能力、極強的創(chuàng)新潛能和合作意識。

花去了相當(dāng)多的時間用在這道看似極為普通的題上，似乎顯得效率低下，而實際上因為我及時把握住了學(xué)生產(chǎn)生錯誤的時機，并將其作為教學(xué)資源加以點撥引導(dǎo)，學(xué)生最終得出正確答案，使學(xué)生在掌握數(shù)學(xué)知識的同時，真正感受到了“做”數(shù)學(xué)的樂趣。

學(xué)生在課堂中發(fā)生的錯誤和作業(yè)反饋中產(chǎn)生的錯誤一樣，都應(yīng)是引導(dǎo)其智能發(fā)展的教學(xué)資源。教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的思維空間，全方位分析條件、問題、答案之間的內(nèi)在聯(lián)系，有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)并糾正錯誤，這是深化認(rèn)識、提升學(xué)生創(chuàng)新能力的有效辦法。

與上面這些教學(xué)實例類似的情況，在我們每位數(shù)學(xué)教師的教學(xué)實踐中可以說是比比皆是。作為教師，如果不是因“錯”利導(dǎo)，而是簡單地將正確答案加以告之，那么，就會錯過大好的教學(xué)契機——失去了讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)的機會、思維的空間，更不用說碰撞出智慧的火花，提升創(chuàng)新能力了。

面對學(xué)生的錯誤，不同的處理方法會得到完全不同的教學(xué)效果。只要將學(xué)生的錯誤作為一種資源，充分利用之，因勢引導(dǎo)之，科學(xué)處理之，必能達到以“錯”糾“錯”的效果，使學(xué)生進一步加深對知識的理解，真正意義上提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

（責(zé)編羅艷）

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毋庸置疑，教材是進行教學(xué)的第一手資料，是實現(xiàn)課程目標(biāo)的重要載體，但并非唯一的資源，因為更多的教學(xué)資源是在課堂教學(xué)過程中生發(fā)的。學(xué)生在學(xué)習(xí)、思考過程中產(chǎn)生的錯誤，是我們教師不可忽視的珍貴的教學(xué)資源。

錯誤的產(chǎn)生是必然的。這既有學(xué)生認(rèn)知的局限性的因素，亦有種種學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)等主客觀原因。作為教師，要站在學(xué)生的角度去分析學(xué)生的思維，要允許學(xué)生出錯，不要刻意地追求學(xué)生答案的絕對正確；反之要將他們的錯誤作為激發(fā)其情感提升和智力發(fā)展的寶貴資源，合理利用，科學(xué)引導(dǎo)，最大限度地提高教學(xué)效率。

一、巧用錯誤，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識

在教學(xué)兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算方法后，我出了２道題：４１×２１，３２×１２，讓學(xué)生先在自己的本子上筆算，并請幾位學(xué)生進行板演。但是我并沒有請計算正確的同學(xué)來板演，而是找了幾位計算有問題的學(xué)生上來把自己的計算演示一遍。

生１ :生２ :生３ : 生４ :

４ １４ １ ３ ２ ３ ２

× ２ １ × ２ １ × ２ １× ２ １

４ １４ ２６ ４ ６ ４

８ ２ ８ ２ ２ ３３ ２

８ ８ １ ８ ６ ２２ ９ ４ ３ ４ ４

請板演的同學(xué)下去后，我沒有對他們的計算結(jié)果發(fā)表意見，只是問了一句：“同學(xué)們，為什么同樣一道題計算的結(jié)果卻不一樣呢？他們做的正確嗎？”

既然是同一題，就不可能有兩個不同的答案。大家都仔細(xì)分析起黑板上的板演題目來，很快有學(xué)生大聲說：“他們都做錯啦?。矗薄粒玻钡恼_答案應(yīng)該是８６１；３２×１２的正確答案應(yīng)該是３８４?！蔽以賳枺骸澳敲?，這四位板演的同學(xué)究竟錯在哪里呢？你們能找出他們做錯的原因嗎？”

大家在我這富有挑戰(zhàn)性的問題的誘導(dǎo)下，紛紛發(fā)表自己的看法，很快找到了三種錯誤的類型：

１．兩個積相加時算乘或減。

２．因數(shù)個位上的數(shù)相乘時在加。

３．第一個因數(shù)與第二個因數(shù)十位上的數(shù)相乘時交換了位置。

緊接著，我和學(xué)生們一起小結(jié)，進一步明確筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)時的計算步驟：先算第一個因數(shù)乘第二個因數(shù)的個位上的數(shù)，再算第一個因數(shù)乘第二個因數(shù)的十位上的數(shù)（積從十位開始寫起），最后把兩個積相加。

最后我又出了幾道題，讓學(xué)生判斷正誤，并說說自己的理由：

２３×１４＝３２７２３×１６＝２６２

３４×１１＝５７４３４×２２＝５４８

在請學(xué)生說完理由后，大家就找出了判斷這類題答案是否正確的幾種方法：（１）尾判斷法：利用因數(shù)個位上的數(shù)相乘進行判斷，就可以很快得出２３×１４＝３２７是錯的，因為３×４＝１２，積的個位上應(yīng)是２；２３×１６＝２６２也是錯的，因為３×６＝１８，積的個位上應(yīng)是８。（２）頭判斷法：利用因數(shù)十位上的數(shù)相乘進行判斷，就可以很快得出３４×２２＝５４８是錯的，因為３×２＝６，不可能是５；（３）３４×１１＝５７４，頭尾都沒法判斷，就只能算出得數(shù)再進行判斷。

學(xué)生是在不斷的探索中獲得數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)能力的。在探索過程中，不同的學(xué)生有不同的思維方法，所以，總會有學(xué)生出現(xiàn)偏差和錯誤，關(guān)鍵在于教師如何利用具有代表性的錯誤資源加以糾正、引導(dǎo)。上面的課例中，我有意識地挑選那些對教學(xué)目標(biāo)達成有利的學(xué)生錯例，通過板演的方式進行展示，并提出具有針對性的問題，發(fā)動學(xué)生尋找錯誤所在，進而引導(dǎo)學(xué)生多角度地審視問題。這樣，在糾正錯誤的過程中，學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)了問題，不但對知識的理解和掌握更為透徹，而且形成了可貴的發(fā)現(xiàn)意識。

二、巧用錯誤，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

在上《分米》的認(rèn)識一課中，我讓學(xué)生動手量課桌的長約６分米、寬約５分米后，估一估課桌的高約是幾分米。先讓學(xué)生猜一猜大約有幾分米，一個學(xué)生說：“６分米。”另一個學(xué)生說：“有１０分米吧?！?“不對，８分米差不多了?！薄淌依锊煌拇鸢复似鸨朔?，到底是幾分米呢？我意識到這是一個引導(dǎo)學(xué)生自主探究的教學(xué)資源，就對大家說：“我們用嘴巴嚷嚷能得出課桌的高度究竟是幾分米的正確結(jié)果嗎？能不能想辦法得出一個讓大家都認(rèn)可的答案呢？”“當(dāng)然能！”大家響亮地回答。我說：“那好，我們就以同桌為一組，想辦法研究出課桌的高度究竟是幾分米。看哪一對同桌研究得又對又快?！痹掃€沒說完，不少同學(xué)就拿出自己手上的直尺，蹲在地上開始量了起來?？墒俏铱吹竭€有一對同桌卻沒量，只是把桌蓋拿起來豎在桌旁，就舉起了手，表示量好了。過了一會兒，聽到有不少學(xué)生小聲地在說：“是７分米。”這時，我抽了幾種不同方法的學(xué)生來說說是怎么得到的。大部分學(xué)生是用尺子１分米１分米地量出來的，也有２分米２分米量出來的；而只有那對同桌什么也沒量。我問他們怎么得到的，其中一位說：“剛才我們已經(jīng)量出桌面的長是６分米，那我把桌面豎起來一比，發(fā)現(xiàn)課桌高度比桌面還多出大約１分米左右，所以我們就認(rèn)為桌高約７分米?！崩蒙磉叺囊阎锲纷鳛閰⒄者M行對比，是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)當(dāng)中一項非常重要的能力，這對同桌的表現(xiàn)顯示了他們較強的解決問題的能力、極強的創(chuàng)新潛能和合作意識。

花去了相當(dāng)多的時間用在這道看似極為普通的題上，似乎顯得效率低下，而實際上因為我及時把握住了學(xué)生產(chǎn)生錯誤的時機，并將其作為教學(xué)資源加以點撥引導(dǎo)，學(xué)生最終得出正確答案，使學(xué)生在掌握數(shù)學(xué)知識的同時，真正感受到了“做”數(shù)學(xué)的樂趣。

學(xué)生在課堂中發(fā)生的錯誤和作業(yè)反饋中產(chǎn)生的錯誤一樣，都應(yīng)是引導(dǎo)其智能發(fā)展的教學(xué)資源。教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的思維空間，全方位分析條件、問題、答案之間的內(nèi)在聯(lián)系，有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)并糾正錯誤，這是深化認(rèn)識、提升學(xué)生創(chuàng)新能力的有效辦法。

與上面這些教學(xué)實例類似的情況，在我們每位數(shù)學(xué)教師的教學(xué)實踐中可以說是比比皆是。作為教師，如果不是因“錯”利導(dǎo)，而是簡單地將正確答案加以告之，那么，就會錯過大好的教學(xué)契機——失去了讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)的機會、思維的空間，更不用說碰撞出智慧的火花，提升創(chuàng)新能力了。

面對學(xué)生的錯誤，不同的處理方法會得到完全不同的教學(xué)效果。只要將學(xué)生的錯誤作為一種資源，充分利用之，因勢引導(dǎo)之，科學(xué)處理之，必能達到以“錯”糾“錯”的效果，使學(xué)生進一步加深對知識的理解，真正意義上提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

（責(zé)編羅艷）

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毋庸置疑，教材是進行教學(xué)的第一手資料，是實現(xiàn)課程目標(biāo)的重要載體，但并非唯一的資源，因為更多的教學(xué)資源是在課堂教學(xué)過程中生發(fā)的。學(xué)生在學(xué)習(xí)、思考過程中產(chǎn)生的錯誤，是我們教師不可忽視的珍貴的教學(xué)資源。

錯誤的產(chǎn)生是必然的。這既有學(xué)生認(rèn)知的局限性的因素，亦有種種學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)等主客觀原因。作為教師，要站在學(xué)生的角度去分析學(xué)生的思維，要允許學(xué)生出錯，不要刻意地追求學(xué)生答案的絕對正確；反之要將他們的錯誤作為激發(fā)其情感提升和智力發(fā)展的寶貴資源，合理利用，科學(xué)引導(dǎo)，最大限度地提高教學(xué)效率。

一、巧用錯誤，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識

在教學(xué)兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算方法后，我出了２道題：４１×２１，３２×１２，讓學(xué)生先在自己的本子上筆算，并請幾位學(xué)生進行板演。但是我并沒有請計算正確的同學(xué)來板演，而是找了幾位計算有問題的學(xué)生上來把自己的計算演示一遍。

生１ :生２ :生３ : 生４ :

４ １４ １ ３ ２ ３ ２

× ２ １ × ２ １ × ２ １× ２ １

４ １４ ２６ ４ ６ ４

８ ２ ８ ２ ２ ３３ ２

８ ８ １ ８ ６ ２２ ９ ４ ３ ４ ４

請板演的同學(xué)下去后，我沒有對他們的計算結(jié)果發(fā)表意見，只是問了一句：“同學(xué)們，為什么同樣一道題計算的結(jié)果卻不一樣呢？他們做的正確嗎？”

既然是同一題，就不可能有兩個不同的答案。大家都仔細(xì)分析起黑板上的板演題目來，很快有學(xué)生大聲說：“他們都做錯啦！４１×２１的正確答案應(yīng)該是８６１；３２×１２的正確答案應(yīng)該是３８４?！蔽以賳枺骸澳敲矗@四位板演的同學(xué)究竟錯在哪里呢？你們能找出他們做錯的原因嗎？”

大家在我這富有挑戰(zhàn)性的問題的誘導(dǎo)下，紛紛發(fā)表自己的看法，很快找到了三種錯誤的類型：

１．兩個積相加時算乘或減。

２．因數(shù)個位上的數(shù)相乘時在加。

３．第一個因數(shù)與第二個因數(shù)十位上的數(shù)相乘時交換了位置。

緊接著，我和學(xué)生們一起小結(jié)，進一步明確筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)時的計算步驟：先算第一個因數(shù)乘第二個因數(shù)的個位上的數(shù)，再算第一個因數(shù)乘第二個因數(shù)的十位上的數(shù)（積從十位開始寫起），最后把兩個積相加。

最后我又出了幾道題，讓學(xué)生判斷正誤，并說說自己的理由：

２３×１４＝３２７２３×１６＝２６２

３４×１１＝５７４３４×２２＝５４８

在請學(xué)生說完理由后，大家就找出了判斷這類題答案是否正確的幾種方法：（１）尾判斷法：利用因數(shù)個位上的數(shù)相乘進行判斷，就可以很快得出２３×１４＝３２７是錯的，因為３×４＝１２，積的個位上應(yīng)是２；２３×１６＝２６２也是錯的，因為３×６＝１８，積的個位上應(yīng)是８。（２）頭判斷法：利用因數(shù)十位上的數(shù)相乘進行判斷，就可以很快得出３４×２２＝５４８是錯的，因為３×２＝６，不可能是５；（３）３４×１１＝５７４，頭尾都沒法判斷，就只能算出得數(shù)再進行判斷。

學(xué)生是在不斷的探索中獲得數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)能力的。在探索過程中，不同的學(xué)生有不同的思維方法，所以，總會有學(xué)生出現(xiàn)偏差和錯誤，關(guān)鍵在于教師如何利用具有代表性的錯誤資源加以糾正、引導(dǎo)。上面的課例中，我有意識地挑選那些對教學(xué)目標(biāo)達成有利的學(xué)生錯例，通過板演的方式進行展示，并提出具有針對性的問題，發(fā)動學(xué)生尋找錯誤所在，進而引導(dǎo)學(xué)生多角度地審視問題。這樣，在糾正錯誤的過程中，學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)了問題，不但對知識的理解和掌握更為透徹，而且形成了可貴的發(fā)現(xiàn)意識。

二、巧用錯誤，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

在上《分米》的認(rèn)識一課中，我讓學(xué)生動手量課桌的長約６分米、寬約５分米后，估一估課桌的高約是幾分米。先讓學(xué)生猜一猜大約有幾分米，一個學(xué)生說：“６分米?！绷硪粋€學(xué)生說：“有１０分米吧。” “不對，８分米差不多了?！薄淌依锊煌拇鸢复似鸨朔?，到底是幾分米呢？我意識到這是一個引導(dǎo)學(xué)生自主探究的教學(xué)資源，就對大家說：“我們用嘴巴嚷嚷能得出課桌的高度究竟是幾分米的正確結(jié)果嗎？能不能想辦法得出一個讓大家都認(rèn)可的答案呢？”“當(dāng)然能！”大家響亮地回答。我說：“那好，我們就以同桌為一組，想辦法研究出課桌的高度究竟是幾分米?？茨囊粚ν姥芯康糜謱τ挚??！痹掃€沒說完，不少同學(xué)就拿出自己手上的直尺，蹲在地上開始量了起來?？墒俏铱吹竭€有一對同桌卻沒量，只是把桌蓋拿起來豎在桌旁，就舉起了手，表示量好了。過了一會兒，聽到有不少學(xué)生小聲地在說：“是７分米?！边@時，我抽了幾種不同方法的學(xué)生來說說是怎么得到的。大部分學(xué)生是用尺子１分米１分米地量出來的，也有２分米２分米量出來的；而只有那對同桌什么也沒量。我問他們怎么得到的，其中一位說：“剛才我們已經(jīng)量出桌面的長是６分米，那我把桌面豎起來一比，發(fā)現(xiàn)課桌高度比桌面還多出大約１分米左右，所以我們就認(rèn)為桌高約７分米?！崩蒙磉叺囊阎锲纷鳛閰⒄者M行對比，是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)當(dāng)中一項非常重要的能力，這對同桌的表現(xiàn)顯示了他們較強的解決問題的能力、極強的創(chuàng)新潛能和合作意識。

花去了相當(dāng)多的時間用在這道看似極為普通的題上，似乎顯得效率低下，而實際上因為我及時把握住了學(xué)生產(chǎn)生錯誤的時機，并將其作為教學(xué)資源加以點撥引導(dǎo)，學(xué)生最終得出正確答案，使學(xué)生在掌握數(shù)學(xué)知識的同時，真正感受到了“做”數(shù)學(xué)的樂趣。

學(xué)生在課堂中發(fā)生的錯誤和作業(yè)反饋中產(chǎn)生的錯誤一樣，都應(yīng)是引導(dǎo)其智能發(fā)展的教學(xué)資源。教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的思維空間，全方位分析條件、問題、答案之間的內(nèi)在聯(lián)系，有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)并糾正錯誤，這是深化認(rèn)識、提升學(xué)生創(chuàng)新能力的有效辦法。

與上面這些教學(xué)實例類似的情況，在我們每位數(shù)學(xué)教師的教學(xué)實踐中可以說是比比皆是。作為教師，如果不是因“錯”利導(dǎo)，而是簡單地將正確答案加以告之，那么，就會錯過大好的教學(xué)契機——失去了讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)的機會、思維的空間，更不用說碰撞出智慧的火花，提升創(chuàng)新能力了。

面對學(xué)生的錯誤，不同的處理方法會得到完全不同的教學(xué)效果。只要將學(xué)生的錯誤作為一種資源，充分利用之，因勢引導(dǎo)之，科學(xué)處理之，必能達到以“錯”糾“錯”的效果，使學(xué)生進一步加深對知識的理解，真正意義上提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

（責(zé)編羅艷）

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