基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)策略

吉 曉 霞

(金陵科技學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 江蘇 南京 211169)

基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)策略

吉 曉 霞

(金陵科技學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 江蘇 南京 211169)

回顧了國(guó)內(nèi)外對(duì)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)理論與研究，運(yùn)用定量與定性的方法，對(duì)228 名非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，基于建構(gòu)主義理論提出相應(yīng)的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)策略。

建構(gòu)主義理論；自主學(xué)習(xí)能力；培養(yǎng)策略

教育部高等教育司于2007年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確提出：培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽說(shuō)能力， 使他們?cè)诮窈髮W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語(yǔ)有效地進(jìn)行交際，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要[1]。統(tǒng)觀我國(guó)外語(yǔ)教育的現(xiàn)狀， 對(duì)外語(yǔ)教育投入的人力物力是其他任何國(guó)家所不能比擬的，但其收效卻總是不盡如人意，一個(gè)重要的原因就是傳統(tǒng)外語(yǔ)教育模式只重 “教”，不重“學(xué)”，片面地強(qiáng)調(diào)教師單方面的輸入，忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，忽視個(gè)體差異性、學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。因此，在當(dāng)今的大學(xué)英語(yǔ)教育過(guò)程中，培養(yǎng)和提高學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)主動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯得尤為重要。

一、自主學(xué)習(xí)的理論依據(jù)及文獻(xiàn)回顧

自主學(xué)習(xí)理論源于20 世紀(jì)60 年代西方教育界掀起的關(guān)于“培養(yǎng)學(xué)習(xí)者終生學(xué)習(xí)技能和獨(dú)立思考能力”的大討論。它是基于瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的建構(gòu)主義理論(constructivism)。建構(gòu)主義形成于20 世紀(jì)60 年代，是認(rèn)知心理學(xué)理論的一個(gè)分支，是在吸收了行為主義、認(rèn)知主義等諸多學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來(lái)的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的、建構(gòu)性的，知識(shí)主要不是通過(guò)教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景及社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴) 的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。總之，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者對(duì)意義的主動(dòng)構(gòu)建以及人際間的協(xié)作，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式[2]。

Holec率先將自主性這一概念引入外語(yǔ)教學(xué)， 將其定義為一種擔(dān)負(fù)起自己學(xué)習(xí)責(zé)任的能力，是一種學(xué)習(xí)者在總體教學(xué)目標(biāo)的宏觀調(diào)控下，在教師的指導(dǎo)下根據(jù)自身?xiàng)l件和需要自由地選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，并通過(guò)自我調(diào)控的學(xué)習(xí)活動(dòng)完成具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)模式[3]。

國(guó)外對(duì)學(xué)習(xí)者自主性的研究始于20世紀(jì)70年代，大量的研究都集中在對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的概念的界定和理論基礎(chǔ)的創(chuàng)建上[3-5]，探討如何培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力[6]，以及自主學(xué)習(xí)中心的建立[7]。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的研究始于20世紀(jì)90年代初，經(jīng)歷了三個(gè)階段：萌芽階段、緩慢發(fā)展階段、繁榮階段。大多偏于學(xué)習(xí)者自主的理論介紹與述評(píng)[8-12]。徐錦芬、李秀萍等分別對(duì)我國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)自主性學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了調(diào)查[13-14]。另有一些關(guān)于如何結(jié)合我國(guó)實(shí)際培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的實(shí)踐研究，從不同角度探討了自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)途徑，如：學(xué)習(xí)者訓(xùn)練、元認(rèn)知意識(shí)培訓(xùn)、自主學(xué)習(xí)中心的建立等等[15-21]。還有一些最新研究，集中討論新時(shí)期網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的外語(yǔ)自主學(xué)習(xí)，分析和揭示不同互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式下自主性學(xué)習(xí)動(dòng)因與學(xué)習(xí)成效、努力程度、學(xué)習(xí)能力以及教師作用之間的內(nèi)在關(guān)系，從而利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境來(lái)促進(jìn)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)。相對(duì)來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的研究對(duì)國(guó)外理論進(jìn)行介紹和證實(shí)，而結(jié)合國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)進(jìn)行實(shí)證探索的較少，一些相關(guān)性的研究主要集中在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性上，或是大學(xué)生社會(huì)支持感、班級(jí)歸屬感與英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力之間的關(guān)系，抑或大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的積極互賴、目標(biāo)互賴、資源互賴與自主學(xué)習(xí)能力之間的顯著正相關(guān)關(guān)系。

因此，本文旨在調(diào)查非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀，并在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上提出自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)策略，從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性。

二、研究對(duì)象與方法

研究對(duì)象為任意抽選出來(lái)的南京某高校非英語(yǔ)專業(yè)大一和大二的學(xué)生，選擇大一和大二的學(xué)生是基于以下假設(shè)：大一學(xué)生尚未擺脫中學(xué)階段以教師為中心的傳統(tǒng)的、灌輸式的教學(xué)方法的影響，因而自主性學(xué)習(xí)能力相對(duì)較弱；大二學(xué)生在經(jīng)過(guò)一年多的英語(yǔ)語(yǔ)言和技能的集中學(xué)習(xí)與訓(xùn)練后，應(yīng)該已經(jīng)形成了獨(dú)立的學(xué)習(xí)風(fēng)格，具有了一定的自主性學(xué)習(xí)能力，并且都參加過(guò)了英語(yǔ)四級(jí)考試。

本研究將理論研究與實(shí)證分析相結(jié)合，綜合運(yùn)用定量與定性的研究方法，主要采用匿名問(wèn)卷調(diào)查法。問(wèn)卷調(diào)查共涉及學(xué)習(xí)者英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的6個(gè)方面35個(gè)問(wèn)題。問(wèn)卷題目的設(shè)計(jì)主要來(lái)源于國(guó)外學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者自主性的定義與描述以及國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的定義與分類。問(wèn)卷記分采用Likert五級(jí)記分制， 即要求被調(diào)查者在一個(gè)五級(jí)刻度表上選擇與自己實(shí)際情況最接近的選項(xiàng)。同時(shí)就英語(yǔ)學(xué)習(xí)者自主能力方面的問(wèn)題對(duì)20名高分學(xué)生和12 名低分學(xué)生進(jìn)行了訪談。

本調(diào)查共發(fā)放問(wèn)卷260 份，收回有效問(wèn)卷228 份(大一102份， 大二126份；男生89 份，女生139份)，有效率為87.69%。筆者將228份有效問(wèn)卷中的數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，得出大學(xué)生英語(yǔ)自主性學(xué)習(xí)能力的平均值(M) 和標(biāo)準(zhǔn)差(SD)。因?yàn)閱?wèn)卷各選項(xiàng)采取五級(jí)記分制，所以平均值等于或大于3就表明相應(yīng)的自主性學(xué)習(xí)能力較高，反之則較低。

本研究主要回答以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀如何?存在哪些問(wèn)題?如何改進(jìn)?如何培養(yǎng)并提高大學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力?

三、大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的整體現(xiàn)狀及具體表現(xiàn)

從表1中各項(xiàng)變量的均值和標(biāo)準(zhǔn)差可以看出，從整體上來(lái)說(shuō)，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力普遍不是很高，大部分學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中能制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)與合適的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并且除了老師布置的作業(yè)外還能有選擇性地進(jìn)行課外材料的學(xué)習(xí)，開展與聽說(shuō)讀寫等相關(guān)的課外活動(dòng)(M>3)，但是在其他四個(gè)方面都做得不太好(M<3)。具體表現(xiàn)如下：

表1 學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的各個(gè)方面的均值和標(biāo)準(zhǔn)差

第一，在課堂上，學(xué)生們大多不了解老師的教學(xué)目的和具體的教學(xué)要求(M=2.30)，不能進(jìn)一步地將老師的教學(xué)目的轉(zhuǎn)化成自己的學(xué)習(xí)目的(M=2.26)，更談不上在明確自己的學(xué)習(xí)目的后能進(jìn)一步地努力學(xué)習(xí)(M=2.19)。學(xué)生們不太了解老師課堂上設(shè)計(jì)的某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的真正意圖和目的(M=2.40)。因此，從總體上來(lái)說(shuō)，學(xué)生們?cè)谶@方面做得相當(dāng)不夠，正如一位訪談?wù)咚f(shuō)的，教師的教學(xué)目的、要求和意圖那是老師的事，跟我們學(xué)生無(wú)關(guān)，我們只需跟著老師走，管好自己的學(xué)習(xí)就行。

第二，學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立與學(xué)習(xí)計(jì)劃的制訂等各方面的均值基本都接近3或大于3，一個(gè)普遍的現(xiàn)象是大學(xué)生們能夠在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中制定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)(M=3.20)，并根據(jù)自身的實(shí)際情況確立相應(yīng)的學(xué)習(xí)計(jì)劃(M=3.31)，同時(shí)按照自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃規(guī)劃好自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間(M=3.15)，只是在根據(jù)具體的學(xué)習(xí)情況適時(shí)地調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃方面上稍顯欠缺(M=2.83)，因此，大學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃性較強(qiáng)，目標(biāo)較明確，時(shí)間規(guī)劃較強(qiáng)。筆者認(rèn)為這可能是由于大一、大二的學(xué)生在參與本次調(diào)查時(shí)即將面臨大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試，學(xué)生的目標(biāo)和計(jì)劃性比較明確。

第三，大多數(shù)大學(xué)生不了解各種學(xué)習(xí)策略，也就不能有意識(shí)地、有效地去運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略。在聽說(shuō)讀寫過(guò)程中策略的使用不均衡，相對(duì)來(lái)說(shuō)，了解并有效運(yùn)用閱讀策略(M=3.01) 的能力最高，筆者認(rèn)為原因在于學(xué)生平時(shí)要根據(jù)自己專業(yè)課老師的要求，閱讀一定的外文文獻(xiàn)，因此閱讀成為他們最多的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)，他們有機(jī)會(huì)更多地使用閱讀策略。其余的依次為寫作策略(M=2.56)、交際策略(M=2.42)、聽力策略(M=2.12)，運(yùn)用聽力策略的能力最低，這應(yīng)該歸結(jié)于長(zhǎng)期以來(lái)我們英語(yǔ)教學(xué)對(duì)聽說(shuō)的不重視。一位學(xué)生在訪談中也提到，在聽力理解測(cè)試那么有限的時(shí)間里，根本無(wú)法考慮使用任何聽力技巧與策略，只能“聽之任之”。

第四，在監(jiān)控學(xué)習(xí)策略的使用方面，各個(gè)變量的均值都小于3(M<3)，絕大部分的大學(xué)生都不能有意識(shí)地監(jiān)控、發(fā)覺學(xué)習(xí)策略中不合適之處并及時(shí)更換其他策略。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生們?cè)诼犃斫膺^(guò)程中，不能有意識(shí)地監(jiān)控并判斷聽力策略是否合適，一旦發(fā)現(xiàn)聽力策略不合適時(shí)，不知道借助于其他的聽力策略，如充分利用已有的知識(shí)、根據(jù)說(shuō)話者的語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)來(lái)判斷意思、抓住信號(hào)詞等。在與別人進(jìn)行口語(yǔ)交際時(shí)，同樣不能有意識(shí)地監(jiān)控并判斷交際策略是否合適，當(dāng)發(fā)生交際困難時(shí)，不能及時(shí)地積極回應(yīng)對(duì)方，或及時(shí)采取迂回策略、回避策略、求助策略，也不知道借助于形體語(yǔ)言幫助交流順利進(jìn)行。盡管學(xué)生們有效運(yùn)用英語(yǔ)閱讀策略的能力相對(duì)最高，但在英語(yǔ)閱讀時(shí)，也不能有意識(shí)地監(jiān)控并判斷閱讀策略的使用是否合適，一旦發(fā)生閱讀障礙，不能有效地?fù)Q用預(yù)測(cè)(prediction)、根據(jù)上下文猜測(cè)詞義或識(shí)別指代關(guān)系等。在英文寫作過(guò)程中，學(xué)生們專注于寫作內(nèi)容的表達(dá)，而不去有意識(shí)地監(jiān)控寫作策略的運(yùn)用，當(dāng)書面語(yǔ)言無(wú)法準(zhǔn)確流暢地表達(dá)時(shí)，不知道換用其他的寫作策略，諸如構(gòu)思策略、語(yǔ)篇銜接策略，或利用范文庫(kù)中的規(guī)范套語(yǔ)等。對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用監(jiān)控不力，歸根結(jié)底還在于對(duì)學(xué)習(xí)策略的不了解。

第五，非英語(yǔ)專業(yè)本科生基本上能根據(jù)自己的興趣與實(shí)際水平選擇適當(dāng)?shù)恼n外閱讀材料(M=3.17) 和聽力材料(M=3.02)， 來(lái)提高自己的閱讀和聽力理解能力。但主動(dòng)尋找或創(chuàng)造機(jī)會(huì)跟外教、老師和室友練習(xí)口語(yǔ)的學(xué)生則不多(M=2.83)， 而堅(jiān)持寫英語(yǔ)日記、周記和跟朋友英語(yǔ)書信來(lái)往的學(xué)生則更少(M=2.13)。很少有同學(xué)積極主動(dòng)地參加英語(yǔ)課外活動(dòng)，諸如英語(yǔ)演講比賽、英語(yǔ)戲劇表演等(M=2.65)。有同學(xué)在訪談中說(shuō)到，我就害怕與人用英語(yǔ)交流，因?yàn)槲遗伦约褐v不好，別人會(huì)笑話。也有同學(xué)明確表示：我從來(lái)就沒(méi)寫過(guò)一篇英語(yǔ)日記、周記；跟朋友交流，現(xiàn)在都通過(guò)電子郵件、微信或QQ，誰(shuí)還寫信啊，更不用說(shuō)寫英文信件了。由此可見，學(xué)生們?cè)谡n外練習(xí)口語(yǔ)、英文寫作訓(xùn)練以及英語(yǔ)課外活動(dòng)等方面確實(shí)做得不夠。

第六，大部分學(xué)生不能正確地評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)方法是否切合實(shí)際(M=2.42)，也不能找出學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題和解決辦法(M=2.98)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法不對(duì)時(shí)不能及時(shí)地?fù)Q用其他可行的辦法(M=2.14)，根本意識(shí)不到自己學(xué)習(xí)過(guò)程中的進(jìn)步與不足(M=2.49)。不過(guò)學(xué)生們基本能按計(jì)劃安排學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中檢查自己預(yù)先制訂的學(xué)習(xí)計(jì)劃是否按時(shí)完成(M=3.10)，在每一單元學(xué)習(xí)之后也能主動(dòng)地做一些自測(cè)題來(lái)檢測(cè)自己的學(xué)習(xí)效果(M=3.12)，但是多數(shù)學(xué)生并不能做到更新自己對(duì)前面知識(shí)的理解(M=2.88)，考試之后也不能認(rèn)真總結(jié)錯(cuò)誤、尋找差距及存在的問(wèn)題 (M=2.62)。另外，在英語(yǔ)使用過(guò)程中，學(xué)生們也意識(shí)不到自己的錯(cuò)誤(M=2.59)，找不到錯(cuò)誤的原因，如母語(yǔ)干擾、不熟悉語(yǔ)法規(guī)則等，不知道該如何糾正。結(jié)果表明，從總體上來(lái)看，大學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果的能力不強(qiáng)。

綜上所述，非英語(yǔ)專業(yè)本科生的自主學(xué)習(xí)能力普遍不高，因此教師要更新教育觀念，打破傳統(tǒng)的應(yīng)試教育以及以教師為中心的教育模式，重新定位教師的角色，成為自主學(xué)習(xí)的積極倡導(dǎo)者、培訓(xùn)者和信息提供者，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

四、基于建構(gòu)主義的培養(yǎng)策略

(一)以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，網(wǎng)絡(luò)資源為保障，提供優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所[2]。在此環(huán)境中，學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及網(wǎng)上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)中心則為學(xué)生自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造了學(xué)習(xí)環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)有利于學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。顯然，網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供了一個(gè)符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生要能夠利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，教師可通過(guò)面授輔導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、網(wǎng)上輔導(dǎo)答疑、電子郵件等各種手段來(lái)提供英語(yǔ)學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

(二)明確學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，轉(zhuǎn)變“教”與“學(xué)”的觀念

以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)英語(yǔ)知識(shí)的能力，就迫切需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“教”與“學(xué)”的觀念。學(xué)習(xí)自主意味著教師角色從信息供應(yīng)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的便利者(facilitator)、學(xué)習(xí)計(jì)劃的管理者以及學(xué)習(xí)資源本身(learning resources)，這與建構(gòu)主義理論要求的教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者相一致；對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，主張學(xué)生自我建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)，自我制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，自我控制學(xué)習(xí)進(jìn)程，自我評(píng)估學(xué)習(xí)效果，把自己轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。因此在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)依賴到學(xué)習(xí)自主的過(guò)渡，使學(xué)生從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變到“我要學(xué)”。同時(shí)，教師要把課堂還給學(xué)生，要深刻意識(shí)到學(xué)生才是課堂的主體，使學(xué)生真正融入到課堂教學(xué)活動(dòng)中去，了解教學(xué)目標(biāo)與要求，使學(xué)生的自我輸出成為教學(xué)的主要內(nèi)容。

(三)激發(fā)自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)興趣

建構(gòu)主義指出，學(xué)生要成為主動(dòng)建構(gòu)者，就要在學(xué)習(xí)過(guò)程中用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在建構(gòu)意義的過(guò)程中應(yīng)要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問(wèn)題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證，善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考[2]。自我監(jiān)控學(xué)習(xí)的過(guò)程、自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的效果就是對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)自主性的先決條件，自主學(xué)習(xí)的意愿取決于學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和信心的大小。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要體現(xiàn)在以下方面：確立目標(biāo)、制定方案、利用資源、運(yùn)用策略、評(píng)估效果、客觀反饋。這與建構(gòu)主義理論主張基本一致。英語(yǔ)教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

(四)加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)，培養(yǎng)使用學(xué)習(xí)策略的意識(shí)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，建構(gòu)自己的理解，從而獲得自己的意義[2]。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。相對(duì)于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)更注重個(gè)性化學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)策略能力的形成和發(fā)展。對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)，內(nèi)容包括： 陳述性知識(shí)(說(shuō)明學(xué)習(xí)策略是什么、有哪些學(xué)習(xí)策略)、程序性知識(shí)(說(shuō)明如何使用策略)和條件性知識(shí)(說(shuō)明何時(shí)有效地使用策略和為什么使用這些策略)。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，提供一些有代表性的學(xué)習(xí)策略供學(xué)習(xí)者選擇，使學(xué)生了解聽說(shuō)讀寫譯過(guò)程中可以用到的策略。教師應(yīng)將學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)融入到課堂中去，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)策略訓(xùn)練過(guò)程進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生自覺調(diào)控學(xué)習(xí)活動(dòng)，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

五、結(jié)語(yǔ)

學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的高低是決定其英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。針對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力普遍不高的現(xiàn)象，教師應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力作為目標(biāo)之一，貫穿于整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程，找出實(shí)際存在的問(wèn)題，由教師“如何教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生“如何學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生由接受性學(xué)習(xí)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾餍詫W(xué)習(xí)。在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要有對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的正確認(rèn)識(shí)，即自主學(xué)習(xí)不等于自由學(xué)習(xí)，不是沒(méi)有老師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，而是在教師輔助和幫助下的自主學(xué)習(xí)。教師要改變過(guò)去那種權(quán)威的形象，牢固樹立“以學(xué)生為中心”的教育理念，通過(guò)開展各種課內(nèi)外活動(dòng)，增加學(xué)生練習(xí)英語(yǔ)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生積極參與到英語(yǔ)學(xué)習(xí)中來(lái)，進(jìn)而有效地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。當(dāng)然，本文涉及的調(diào)查方法、調(diào)查范圍、調(diào)查對(duì)象、樣本數(shù)量等都有一定的局限性，但調(diào)查結(jié)果在一定程度上反映了我國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力比較薄弱，因此，該調(diào)查結(jié)果具有一定的指導(dǎo)意義。

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StrategiesforPromotingCollegeStudents’LearnerAutonomyBasedonConstructivism

JI Xiao-xia

(Jinling Institute of Technology， Nanjing 211169， China)

The study reviews relevant domestic and foreign theories and researches concerning learner autonomy， investigates the present situation of learner autonomy among Chinese EFL college students， and proposes some strategies for promoting students’ learner autonomy based on constructivism.

constructivism； learner autonomy； promotion strategies

2014-03-07

金陵科技學(xué)院2013年校級(jí)教育教改課題(40713029)

吉曉霞(1976-)，女，江蘇海安人，副教授，碩士，主要從事二語(yǔ)習(xí)得和英語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)研究。

H319

A

1673-131X(2014)02-0082-05

湛 江)