實(shí)習(xí)早期護(hù)生壓力源與自我效能感的相關(guān)性研究

喬安花，王蓓，岳立萍，盧根娣

(第二軍醫(yī)大學(xué)長(zhǎng)征醫(yī)院 護(hù)理部，上海 200003)

實(shí)習(xí)早期護(hù)生壓力源與自我效能感的相關(guān)性研究

喬安花，王蓓，岳立萍，盧根娣

(第二軍醫(yī)大學(xué)長(zhǎng)征醫(yī)院 護(hù)理部，上海 200003)

目的了解實(shí)習(xí)早期護(hù)生的壓力源和自我效能感的現(xiàn)狀及其相關(guān)性。方法采用一般情況調(diào)查表、一般自我效能感量表(general self-efficacy scale，GSES)及護(hù)生壓力源量表對(duì)2011年7月在第二軍醫(yī)大學(xué)長(zhǎng)征醫(yī)院實(shí)習(xí)的176名大專及本科護(hù)生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果實(shí)習(xí)早期護(hù)生的一般自我效能感平均得分為(26.86±5.11)分，自信心較高，而不同學(xué)習(xí)態(tài)度、受帶教老師鼓勵(lì)次數(shù)及是否曾擔(dān)任學(xué)生干部護(hù)生的一般自我效能感得分差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.01)；不同學(xué)歷、生源地、性格、選擇護(hù)理專業(yè)原因及是否為獨(dú)生子女護(hù)生的一般自我效能感得分差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)。實(shí)習(xí)早期護(hù)生的總體壓力處于中等水平，其中處理患者緊急情況的能力、接觸傳染性疾病及臨床考試的方法處于壓力源得分的前3位;除病房的環(huán)境與設(shè)備、教學(xué)安排維度外，實(shí)習(xí)早期護(hù)生的壓力源其他4個(gè)維度與一般自我效能感呈中度負(fù)相關(guān)(P<0.05)。結(jié)論護(hù)理教育者應(yīng)結(jié)合護(hù)生自身的特點(diǎn)，通過有效方法和途徑，在護(hù)生實(shí)習(xí)的早期提高其自我效能感，減輕護(hù)生壓力。

護(hù)生；壓力源；自我效能感；相關(guān)性

[Nurs J Chin PLA,2014，31(2)：16-19]

護(hù)生實(shí)習(xí)早期(1～3個(gè)月)面臨較多的壓力源，壓力水平高于實(shí)習(xí)中期和后期[1]。實(shí)習(xí)期間壓力過大會(huì)給護(hù)生的生理、心理等各方面造成負(fù)面影響，影響護(hù)生的身心健康、實(shí)習(xí)出勤率、工作和學(xué)習(xí)積極性等，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)效率下降，護(hù)理差錯(cuò)發(fā)生率增高，嚴(yán)重時(shí)還會(huì)影響到護(hù)生對(duì)護(hù)理專業(yè)的看法和以后是否從事護(hù)理職業(yè)的意向[2]。自我效能感(self-efficacy)作為自我意識(shí)的一部分，也稱自我能力的有效感，是指人們對(duì)自身完成既定行為目標(biāo)所需的行動(dòng)過程的組織和執(zhí)行能力的判斷。自我效能感是以自信的理論看待個(gè)體處理生活、工作中各種壓力的能力[3]。本研究在調(diào)查實(shí)習(xí)早期護(hù)生壓力源和一般自我效能感的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討兩者之間的關(guān)系和影響因素，以期為促進(jìn)護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的提高提供依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 采用便利抽樣法選擇2011年7月在第二軍醫(yī)大學(xué)長(zhǎng)征醫(yī)院實(shí)習(xí)的大專及本科護(hù)生176名，其中女生167名(94.9%)，男生9名(5.1%)；年齡18～23歲，平均(20.98±1.05)歲；學(xué)歷：大專147名(83.5%)，本科29名(16.5%)；生源地：農(nóng)村113名(64.2%)，城市63名(35.8%)；是否獨(dú)生子女：是55名(31.3%)，否121名(68.7%)；護(hù)生自評(píng)性格：內(nèi)向11名(6.3%)，中間120名(68.2%)，外向45名(25.5%)；是否曾擔(dān)任學(xué)生干部：是87名(49.4%)，否89名(50.6%)；選擇護(hù)理專業(yè)原因：個(gè)人喜歡54名(30.7%)，家長(zhǎng)選擇69名(39.2%)，專業(yè)調(diào)劑17名(9.7%)，其他36名(20.4%)；實(shí)習(xí)中受帶教老師鼓勵(lì)次數(shù)：0次4名(2.3%)，1～2次38名(21.6%)，3～4次37名(21.0%)，5次及以上97名(55.1%)；學(xué)習(xí)態(tài)度：聽從安排57名(32.4%)，積極主動(dòng)119名(67.6%)；有機(jī)會(huì)是否改行：是119名(67.6%)，否57名(32.4%)。

1.2 方法 采用問卷調(diào)查法。問卷由研究者在護(hù)生3個(gè)月實(shí)習(xí)期滿時(shí)集中發(fā)放，向調(diào)查對(duì)象統(tǒng)一講解調(diào)查目的、要求、問卷的填答方法等。所有問卷均為匿名、獨(dú)立填寫，填寫完成后當(dāng)場(chǎng)回收。本次調(diào)查共發(fā)放問卷200份，回收180份，有效問卷176份，有效回收率為88%。問卷內(nèi)容包括一般情況調(diào)查表、一般自我效能感量表(general self-efficacy scale，GSES)[4]及護(hù)生壓力源量表[5]。(1)一般情況調(diào)查表：包括護(hù)生的性別、年齡、學(xué)歷、就讀學(xué)校、生源地、性格、是否為獨(dú)生子女、是否為學(xué)生干部、選擇護(hù)理專業(yè)的原因、實(shí)習(xí)中受帶教老師鼓勵(lì)的次數(shù)、實(shí)習(xí)期間的學(xué)習(xí)態(tài)度以及畢業(yè)后是否打算改行等。(2)GSES：共20個(gè)條目，后經(jīng)修改縮減為10個(gè)條目，現(xiàn)已被譯成25種文字廣為流傳，GSES的Cronbach α系數(shù)為0.87，重測(cè)信度為0.83，折半信度為0.90。每個(gè)條目設(shè)4個(gè)選項(xiàng)，被調(diào)查者根據(jù)自己實(shí)際情況選擇，采用Likert 4級(jí)評(píng)分法，“完全不正確”計(jì)1分，“有點(diǎn)正確”計(jì)2分，“多數(shù)正確”計(jì)3分，“完全正確”計(jì)4分，總分10～40分，得分越高，說明自信心越高，一般自我效能感越好。1～10分表明自信心很低，甚至有點(diǎn)自卑，建議經(jīng)常自我鼓勵(lì)，相信自己是行的，正確地對(duì)待自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，學(xué)會(huì)欣賞自己；11～20分表明自信心偏低，有時(shí)候會(huì)感到信心不足，應(yīng)尋找自己的優(yōu)點(diǎn)，發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，欣賞自己；21～30分表明自信心較高，25分為中間值；30～40分表明自信心非常高，但要注意正確看待自己的缺點(diǎn)。(3)護(hù)生壓力源量表：為曹穎等[5]在Pagana的臨床壓力問卷(clinical stress questionnaire,CSQ)、Admi的護(hù)理學(xué)生壓力量表(nursing student’S stress scale，NSSS)及Cohen and Zick的學(xué)生的壓力和應(yīng)對(duì)方式量表(student stress and coping inventory，SSCI)等的基礎(chǔ)上，參考中國(guó)國(guó)情設(shè)計(jì)而成，用來測(cè)量護(hù)理本科實(shí)習(xí)生的壓力源，總的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.86。該量表包含6個(gè)維度32個(gè)條目，6個(gè)維度分別為對(duì)知識(shí)和技能的需求、工作性質(zhì)與內(nèi)容、監(jiān)督與評(píng)價(jià)、患者的情況、病房環(huán)境與設(shè)備及教學(xué)安排等。采用Likert 4級(jí)評(píng)分法，“沒有壓力”計(jì)0分，“輕度壓力”計(jì)1分，“中度壓力”計(jì)2分，“重度壓力”計(jì)3分。32個(gè)條目的得分之和為總分，將總分除以32為總均分，組成某一維度的總分除以該維度的條目數(shù)為各部分平均分。將壓力的水平按照平均分高低分為3個(gè)層次，平均分≤1.0分為低水平壓力，平均分>1.0～2.0分為中等水平壓力，平均分>2.0～3.0分為高水平壓力。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)習(xí)早期護(hù)生的一般自我效能感情況 176名實(shí)習(xí)早期護(hù)生的一般自我效能感總分為13～40分，平均得分為(26.86±5.11)分，高于中間值25分，自信心較高。

2.2 影響實(shí)習(xí)早期護(hù)生一般自我效能感的單因素分析 見表1。將影響176名實(shí)習(xí)早期護(hù)生一般自我效能感的一般資料進(jìn)行單因素分析顯示，不同學(xué)習(xí)態(tài)度、受帶教老師鼓勵(lì)次數(shù)及是否曾擔(dān)任學(xué)生干部護(hù)生的一般自我效能感得分差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.01)；不同學(xué)歷、生源地、性格、選擇護(hù)理專業(yè)原因及是否為獨(dú)生子女護(hù)生的一般自我效能感得分差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)。

2.3 實(shí)習(xí)早期護(hù)生壓力源量表得分情況 實(shí)習(xí)早期護(hù)生的總體壓力處于中等水平，具體各維度的得分見表2。護(hù)生壓力源量表的32個(gè)條目中，實(shí)習(xí)早期護(hù)生得分排名前10位的壓力源為處理患者緊急情況的能力、接觸傳染性疾病、臨床考試的方法、自己所具備的知識(shí)水平及實(shí)習(xí)中操作技能的要求等見表3。

表1 影響實(shí)習(xí)早期護(hù)生

a:P<0.01，與鼓勵(lì)0次比較；b：P<0.01，鼓勵(lì)1～2次比較；

c：P<0.01,與鼓勵(lì)3～4次比較

表2 實(shí)習(xí)早期護(hù)生

2.4 影響實(shí)習(xí)早期護(hù)生壓力源的單因素分析 將影響176名實(shí)習(xí)早期護(hù)生壓力源的一般資料進(jìn)行單因素分析顯示，不同學(xué)習(xí)態(tài)度、是否改行及受帶教老師鼓勵(lì)次數(shù)不同的實(shí)習(xí)早期護(hù)生的壓力源得分差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.05)；而不同學(xué)歷、性格、選擇護(hù)理專業(yè)的原因、生源地、是否為獨(dú)生子女、是否曾擔(dān)任學(xué)生干部等不同因素的實(shí)習(xí)早期護(hù)生的壓力源得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05，表4)。

2.5 實(shí)習(xí)早期護(hù)生的自我效能感與壓力源的相關(guān)性分析 結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)早期護(hù)生的壓力源，除病房的環(huán)境與設(shè)備、教學(xué)安排維度外，其他4個(gè)維度與一般自我效能感呈中度負(fù)相關(guān)(P<0.05)，見表5。

表3 實(shí)習(xí)早期護(hù)生排名前10位的壓力源分)

表4 影響實(shí)習(xí)早期護(hù)生壓力源的單因素分析(分)

a:P<0.01，與鼓勵(lì)0次比較；b：P<0.01，鼓勵(lì)1～2次比較；

c：P<0.01,與鼓勵(lì)3～4次比較

表5 實(shí)習(xí)早期護(hù)生的一般自我效能感與壓力源的相關(guān)性分析(r)

a:P<0.05

3 討論

3.1 實(shí)習(xí)早期護(hù)生一般自我效能感的現(xiàn)狀 研究[6]表明，一般自我效能感低的人總是擔(dān)心自己會(huì)失敗，把思想糾纏在個(gè)人缺陷和潛在困難上，從而產(chǎn)生緊張、注意力渙散、記憶力下降，甚至產(chǎn)生無所適從感，影響他們新行為形成和習(xí)得行為的表現(xiàn)，導(dǎo)致行為能力和行為效率低下；相反，有強(qiáng)烈自我效能感的人，能表現(xiàn)出優(yōu)質(zhì)的行為能力和行為效率。本次研究結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)早期護(hù)生的一般自我效能感總均分為(26.86±5.11)分，說明護(hù)生的一般自我效能感在整體上處于中等水平。在影響護(hù)生一般自我效能感的單因素分析中，學(xué)習(xí)態(tài)度積極主動(dòng)護(hù)生的一般自我效能感高于聽從安排者，曾擔(dān)任學(xué)生干部的護(hù)生高于未擔(dān)任者，受帶教老師鼓勵(lì)次數(shù)多的護(hù)生高于受鼓勵(lì)次數(shù)少者，這與王麗君[7]的研究結(jié)果一致。胡娟娟等[8]的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感的形成受直接性經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)勸說、心理和情感狀態(tài)四種信息源的影響。曾在校擔(dān)任學(xué)生干部者，在為學(xué)生服務(wù)的過程中，鍛煉了自己的綜合能力，獲得了個(gè)體成功的經(jīng)驗(yàn)，其自我效能感得到提高和鞏固；而態(tài)度決定行為，學(xué)習(xí)態(tài)度積極主動(dòng)者，在平時(shí)的學(xué)習(xí)中積極性較高，會(huì)將更多的時(shí)間和精力投入到本專業(yè)的學(xué)習(xí)中。自我效能感的形成既來自于自己過去經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也來自于別人對(duì)自己的反饋和評(píng)價(jià)。帶教老師對(duì)護(hù)生不斷鼓勵(lì)，使護(hù)生積極參與到臨床帶教活動(dòng)中，提高了教學(xué)質(zhì)量，最終提升了護(hù)生的自我效能感。

3.2 實(shí)習(xí)早期護(hù)生壓力源的現(xiàn)狀 本次研究結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)早期護(hù)生的總體壓力處于中等水平。其首要壓力為對(duì)知識(shí)和技能的需求，在此維度中，處理患者緊急情況的能力、自己所具備的知識(shí)水平、學(xué)校教學(xué)與臨床需求之間的差距、出現(xiàn)差錯(cuò)的可能性、實(shí)習(xí)中操作技能的要求5項(xiàng)處于護(hù)生壓力源排名前10位中?？梢娮o(hù)生在實(shí)習(xí)早期，感到自身知識(shí)的有限，不能滿足臨床患者的需求。因此，在護(hù)生實(shí)習(xí)早期，醫(yī)院要將護(hù)生在校所學(xué)的理論知識(shí)與臨床實(shí)踐結(jié)合，通過多媒體教學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)化患者、情景模擬、床旁演示、典型病例教學(xué)查房等多種方式，提高護(hù)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，在輕松愉快的氛圍中達(dá)到學(xué)習(xí)的效果?！皫Ы探處煂?duì)您的態(tài)度、帶教教師對(duì)您的評(píng)價(jià)”屬于監(jiān)督與評(píng)價(jià)方面，這說明實(shí)習(xí)早期選擇帶教老師的重要性。社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，榜樣的行為對(duì)護(hù)生的影響很大。因此，各科室要選擇臨床經(jīng)驗(yàn)豐富、責(zé)任心強(qiáng)的帶教老師，為護(hù)生樹立良好的師道形象。臨床考試方法屬于教學(xué)安排方面的內(nèi)容，提示護(hù)理教育者在護(hù)生能力測(cè)評(píng)方面需注重考試方法的改革，要結(jié)合本院的教學(xué)條件和資源，設(shè)置臨床考試情景和標(biāo)準(zhǔn)化患者，提高護(hù)生的臨床適應(yīng)能力。接觸傳染病和每天工作的內(nèi)容屬于工作性質(zhì)和內(nèi)容維度，提示護(hù)理教育者要加強(qiáng)護(hù)生的職業(yè)防護(hù)意識(shí)，注重防護(hù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，一旦發(fā)生職業(yè)傷害，須做好心理疏導(dǎo)，及時(shí)妥當(dāng)處理。實(shí)習(xí)早期護(hù)生壓力源的影響因素中，在學(xué)習(xí)態(tài)度方面聽從安排護(hù)生的壓力水平高于積極主動(dòng)者，受帶教老師鼓勵(lì)次數(shù)少的護(hù)生高于受老師鼓勵(lì)次數(shù)多者，打算改行的護(hù)生高于不打算改行者。因此，在護(hù)生的實(shí)習(xí)過程中，要引導(dǎo)其形成良好的實(shí)習(xí)態(tài)度，鼓勵(lì)帶教老師對(duì)護(hù)生進(jìn)行激勵(lì)教育，擅于發(fā)現(xiàn)護(hù)生取得的進(jìn)步，及時(shí)給予肯定和表?yè)P(yáng)，充分發(fā)揮護(hù)生自身的主觀能動(dòng)性。

3.3 實(shí)習(xí)早期護(hù)生壓力與自我效能感的關(guān)系 結(jié)果顯示，除病房的環(huán)境與設(shè)備、教學(xué)安排維度外，實(shí)習(xí)早期護(hù)生的壓力源其他4個(gè)維度與一般自我效能感均呈中度負(fù)相關(guān)(均P<0.05)，即護(hù)生的一般自我效能感提高，其壓力水平降低。自我效能并不是個(gè)體人格內(nèi)部一個(gè)靜態(tài)的固有屬性，而是個(gè)體人格的一個(gè)發(fā)展指標(biāo)，是人與環(huán)境相互作用的過程中通過各種效能信息作出的主體自我判斷。因此，護(hù)理教育者要根據(jù)臨床情境為護(hù)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，減輕護(hù)生的壓力水平，提高護(hù)生實(shí)習(xí)效果。

[1] 孫愛華，鄭修霞，孫宏玉.實(shí)習(xí)早期護(hù)理本科生的應(yīng)激源及應(yīng)激水平的調(diào)查與分析[J].護(hù)理管理雜志，2006,6(6)：1-6.

[2] 肖美蓮，陶新陸，丁四清.護(hù)生實(shí)習(xí)壓力量表的研制[J].護(hù)理研究，2010,24(5A)：1213-1215.

[3] 王嵐，王群，劉鶯，等.臨床護(hù)士自我效能感與工作壓力的相關(guān)性研究[J].中華現(xiàn)代護(hù)理雜志，2008，14(20)：2141-2144.

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(本文編輯：沈園園)

CorrelationsbetweenStressorsandSelf-efficacyforNursingStudentsintheEarlyPeriodofClinicalPractice

Qiao Anhua，Wang Bei，Yue Liping，Lu Gendi

(Nursing Department，Changzheng Hospital，Second Military Medical University，Shanghai 200003, China)

author：Lu Gendi, E-mail:lugd2006@sina.com

ObjectiveTo investigate the correlations between stressors and self-efficacy for nursing students in the early period of clinical practice.MethodsBy convenience sampling，a total of 176 nursing students in our hospital were investigated by nursing students’ stressors scale and the General Self-Efficacy Scale.ResultsWith high level confidence, the score of self-efficacy was(26.86±5.11). Level of self-efficacy was different for students with different attitudes, times for encouraging, and whether served as a student cadre(P<0.01).No significant difference was found for students with different education background, characteristics, origins, reasons for selecting nursing specialty, and whether was the only child for the whole family (P>0.05).Stress level of nursing students was at the middle level. The top three stressors included the ability to deal with patient emergencies，acting with contagious diseases，the methods of clinical exams，and the stressors were significantly negatively correlated with self-efficacy for nursing students, except environment and equipment of the wards, and teaching arrangement (P<0.05).ConclusionClinical teachers should adopt effective teaching methods according to every student’s character. It is beneficial for students to relieve their pressure and improve the self-efficacy to pass the period of clinical practice successfully.

nursing students；stressors；self-efficacy;correlation

2013-04-01 【

】 2013-10-04

喬安花，碩士，主管護(hù)師，主要研究方向?yàn)榧本茸o(hù)理和護(hù)理教育

盧根娣，E-mail:lugd2006@sina.com

10.3969/j.issn.1008-9993.2014.02.004

R197.323

A

1008-9993(2014)02-0016-04