回歸文本 教出真味

楊惠

語文閱讀教學(xué)回歸文本教出 “真味”，指的就是語文閱讀教學(xué)時(shí)，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生以閱讀文本為中心，深入了解閱讀文本承載的內(nèi)容、風(fēng)格、情感、表現(xiàn)手法等，更要引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)誦讀、涵泳、品味等語感實(shí)踐，思考文本中運(yùn)用獨(dú)特的語言文字來表達(dá)作品的主題、作者的情感傾向等的原因，從而學(xué)會(huì)鑒賞與學(xué)會(huì)運(yùn)用文學(xué)作品中生動(dòng)鮮活的語言文字。故此，閱讀教學(xué)中，我們必須以語文教材中的文本為本，突出閱讀教學(xué)文本的自身價(jià)值，處理好從文本語言到文本內(nèi)容、從文本內(nèi)容再到文本語言的辯證關(guān)系。

一、切合“文道”，緊扣文本的思想內(nèi)容與主題

“文道”者，閱讀教學(xué)文本所蘊(yùn)含的主題與內(nèi)容也?，F(xiàn)行蘇教版初中語文教材基本按照文學(xué)欣賞（話題）、學(xué)習(xí)方法（話題）閱讀與感受（話題）等內(nèi)容集中編排每個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容，入選的文本比如劉禹錫的《陋室銘》、魯迅的《社戲》、高爾基的《海燕》、鐵凝的《生命與和平相愛》等均是古今中外文質(zhì)兼美的經(jīng)典美文。在上述經(jīng)典美文中，作者均是將自己的思想傾向、道德理念、文化觀念、情感態(tài)度等寄寓于文本之中，教材的編選者也總是希望通過教材中每個(gè)單元的話題名稱、單元導(dǎo)語、所選課文、課后思考與練習(xí)、單元綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)等，指導(dǎo)教師與學(xué)生理解課文。故此，閱讀教學(xué)時(shí)，不論課堂教學(xué)改革的花樣是如何的層出不窮、豐富多彩，但是，教師絕不可以拋開教材中的閱讀文本，擅自或者過度開發(fā)閱讀教學(xué)內(nèi)容。課堂閱讀教學(xué)之內(nèi)容，必須切合語文教材中閱讀文本的“原生態(tài)意義”：立足于引導(dǎo)學(xué)生理解、鑒賞教材中閱讀文本的內(nèi)容、主題、作者的情感傾向、社會(huì)價(jià)值觀念等，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)儲(chǔ)備與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用閱讀、理解、分析、綜合、歸納、質(zhì)疑、類比、比較、演繹等思維方法整體感悟（知）閱讀教學(xué)文本，對(duì)文本中的主要內(nèi)容和知識(shí)要點(diǎn)等進(jìn)行宏觀的理解和整體把握。此外，還必須遵循下列兩個(gè)原則：1.教師所傳授的知識(shí)必須準(zhǔn)確無誤，一旦發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，應(yīng)該及時(shí)更正，決不可囿于所謂的“師道尊嚴(yán)”面子而將錯(cuò)就錯(cuò)，誤人子弟；2.雖然文學(xué)藝術(shù)作品鑒賞活動(dòng)中普遍存在“一千個(gè)讀者就一千個(gè)哈姆雷特”的藝術(shù)鑒賞生成現(xiàn)象，但是，教師不能隨意用自己的觀點(diǎn)或者學(xué)術(shù)界尚未定論的觀點(diǎn)更改或者替換教材內(nèi)容和教學(xué)參考資料中的文本分析。

二、立足“文言”，重點(diǎn)理解與運(yùn)用文本語言

切合“文道”，整體感知文本的主題及思想內(nèi)容，雖是閱讀教學(xué)中的首要環(huán)節(jié)，但是，文本賞析的關(guān)鍵還在于對(duì)文本語言的深度品析、融會(huì)貫通與借鑒使用，即“因文悟道”。因?yàn)?，文學(xué)作品中寄寓的作者情感、描寫的故事情節(jié)、描繪的美麗景色、展現(xiàn)的人文情懷等，均是通過文本的語言文字傳遞出來的。故此，語文教學(xué)內(nèi)容的核心應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生閱讀、理解、分析、品鑒、運(yùn)用文本中的語言文字，最終達(dá)到變教材中的經(jīng)典美文語言為學(xué)生習(xí)作中的經(jīng)典語言之境界。

謝大光的《鼎湖山聽泉》、普里什文的《林中小溪》等，均是用語準(zhǔn)確、語言優(yōu)美、畫面美麗、情感真實(shí)的游記散文；柯藍(lán)的《飛紅滴翠記黃山》是一篇語言簡(jiǎn)潔優(yōu)美、畫面流動(dòng)飛揚(yáng)的介紹黃山自然景觀的電視解說詞。教學(xué)時(shí)，我們不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者布局謀篇的寫作技巧，更應(yīng)該把賞析的重點(diǎn)放在對(duì)其精美語言的品鑒之中。比如，我們可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀文本，從修辭的角度反復(fù)品鑒上述文本的語言美：引導(dǎo)學(xué)生在保持文本中的擬人句“這大大小小、不計(jì)其數(shù)的群峰，竟是日曬雨淋、水流侵蝕這些大自然的能工巧匠‘雕刻‘裝飾的結(jié)果”、比喻句“太陽所反映的水上漣漪的影子，像輕煙似的總在樹上和青草上晃動(dòng)著”等原意的前提下，試一試將文本中的上述文學(xué)語言改成平直樸實(shí)的書面語言，再比較其表達(dá)效果會(huì)產(chǎn)生怎樣的變化。通過反復(fù)誦讀與比較，學(xué)生會(huì)真實(shí)深切地感受到上述比喻、擬人、等修辭手法在文本中所起到的極好的表達(dá)作用。當(dāng)然，文本語言品鑒活動(dòng)結(jié)束后，還應(yīng)該趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生以“校園春色”或者“家鄉(xiāng)春色”等為話題，模仿、借鑒上述文本的結(jié)構(gòu)與語言等，自擬題目、自選角度寫一篇寫景抒情散文。

三、聚焦于“情愫”，注重文本的情感體驗(yàn)與審美感悟

古今中外任何一部（篇）文學(xué)藝術(shù)作品，無不是作者“情動(dòng)而辭發(fā)“的力作，無不是作者人文情感高度凝聚與熱烈噴涌的藝術(shù)載體。這種情感，既有作者生平閱歷、情感體驗(yàn)等的印記，又有作者所處時(shí)代、所屬民族乃至全人類普遍心理與精神渴求的烙印。作者賦予文學(xué)作品中的上述豐富的文化內(nèi)涵與美麗的人文情感，既能擴(kuò)大延伸學(xué)生的精神領(lǐng)域，還能滋潤(rùn)學(xué)生的美麗心靈，讓學(xué)生在閱讀品鑒文本的過程中體驗(yàn)作者的美好情感，接受美好品格的熏陶，提升自己的人生境界。故此，教學(xué)教材中的文學(xué)藝術(shù)作品時(shí)，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)與審美感悟。

李森祥的《臺(tái)階》，雖然謳歌的是“父親”吃苦耐勞和艱苦創(chuàng)業(yè)的精神，但是全文卻籠罩著一種凄楚、辛酸的情感氛圍，表現(xiàn)出作者對(duì)“父親”的深切同情；馬克斯·比爾博姆的《送行》，運(yùn)用對(duì)比的手法描寫了三次送行，蘊(yùn)含著作者對(duì)生活的深刻思考，表現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)生活中的人們對(duì)真情的渴望；冰心的《荷葉母親》，借景抒發(fā)自己對(duì)母親保護(hù)兒女成長(zhǎng)的感情，是一篇借景寫人托荷贊母的抒情散文。 “觀文者”一旦對(duì)上述文本“披文以入情”，（劉勰《文心雕龍》），不僅會(huì)受到強(qiáng)烈的、唯美的親情、友情感染，還會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。但是，假如教師不引導(dǎo)學(xué)生將閱讀、品鑒文本的探針刺向文本深處，不引導(dǎo)學(xué)生深度解讀與反復(fù)品味上述文本中蘊(yùn)含著的豐富的情感意蘊(yùn)，不引導(dǎo)學(xué)生想方設(shè)法挖掘作者寫作上述文本的動(dòng)機(jī)，學(xué)生又怎會(huì)有心動(dòng)，怎會(huì)有體驗(yàn)，怎會(huì)有感悟呢？既然上述一切都不曾有，那么，又談何引導(dǎo)學(xué)生在潛移默化中受到美的情感的熏陶呢？故此，閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生聚焦于蘊(yùn)含于文本中豐富而又美好的“情愫”，引導(dǎo)學(xué)生注重文本的情感體驗(yàn)與審美感悟。

語文閱讀教學(xué)，不能無視文本的回歸與整體感受，不能無視對(duì)文本中鮮活言語的品析與模仿借鑒，不能無視跳動(dòng)于文本字里行間的情感脈搏。唯有如此，教師才能用自己的人格魅力與卓越智慧引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作品的真實(shí)境界，品味作者寄寓于作品中的美麗情懷，把傳統(tǒng)的靜態(tài)的分析訓(xùn)練模式轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的、以學(xué)生的情感體驗(yàn)和審美感受為主導(dǎo)的情境教學(xué)模式，提高學(xué)生的文學(xué)藝術(shù)鑒賞水平與文學(xué)素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：江蘇連云港市海州實(shí)驗(yàn)中學(xué)]