在九年級化學教學中如何開展問題化教學環(huán)境設計

張建

摘 要： 從問題化教學的角度看，不同類型的教學環(huán)境，有助于解決不同類型的教學問題。教學環(huán)境設計的目標就是為學生提供真實、可感知的問題情境。在教學過程中，教師根據(jù)教學目標和學生的認知水平、心理特征，從認知沖突、真實性、交互性、多樣性入手，可以靈活有效地創(chuàng)設教學問題情境，激發(fā)學生積極參與教學過程。

關鍵詞： 問題化教學環(huán)境設計 認知沖突 真實性 交互性 多樣性

近年來在教學設計的發(fā)展中，教學環(huán)境設計日益受到重視，成為教學設計關注的重點內容之一。教學環(huán)境表面上可以理解為用來教學的地方，但實際上包括進行教學的環(huán)境，支持教學的軟件、工具和適合學生學習的情感環(huán)境。在教學中，教師對教學環(huán)境的設計，決定了學生學習的內容和方式乃至成效。

從問題化教學的角度看，不同類型的教學環(huán)境，有助于解決不同類型的教學問題。我們對于教學環(huán)境設計的目標就是為學生提供真實、可感知的問題情境。在教學過程中，教師根據(jù)教學目標和學生的認知水平、心理特征，可以靈活有效地創(chuàng)設教學問題情境，激發(fā)學生積極參與教學過程。

1.從認知沖突入手

問題情境的創(chuàng)設，應該與學生現(xiàn)有的認知結構有一定差距，把未知內容隱含在其中，能夠引起學生的認知注意。當學生的已有知識與未知的知識產生矛盾時，就能激發(fā)學生對問題知識的認知興趣和解決愿望。

例如：溶液酸堿性的表示方法

教師提問：“生活中的哪些物質曾給你留下過酸的印象？”

學生憑自己的經驗回答：“西紅柿”、“酸奶”、“橘子”……

教師再展示一些酸性食品的照片，又問：“它們的酸性強弱一樣嗎？”

學生回答：“不一樣。”

教師動手將1毫升白醋稀釋后問學生：“這瓶中的白醋和稀釋的白醋的酸性強弱一樣嗎？你有什么辦法來確定這些物質酸性的強弱呢？”

“用酚酞試液?！薄安?，用石蕊試液。”

“那好，請同學們來用石蕊試液檢驗白醋和稀釋的白醋哪個酸性強？”

兩位同學用試管進行了實驗，但所有的同學都愣住了。因為兩個試管中的紅色幾乎一樣，同學們面露驚異之色?！翱磥恚覀円脛e的方法來區(qū)分溶液的酸堿性的強弱……”

“常用的溶液酸堿性的表示方法用pH……”

2.從真實性入手

針對特定的教學目標，將問題安排在體驗真實情境或背景經驗的教學中，通過讓學生參加真實問題求解等實踐活動獲得有效的學習。我們通過采用計算機、網絡等信息技術，實現(xiàn)教室課堂的擬真情境與現(xiàn)實真實情境的溝通。

例：“鹽”的教學情境設計

放映：菜市場加工皮蛋的錄像

教師講述：為了揭開皮蛋加工的秘密，我買了一些加工原料，在實驗室里制成皮蛋加工原料的浸出液。

投影：加工原料及取樣、溶解、過濾、裝瓶的一組照片。

教師展示：皮蛋加工原料及其浸出液，學生觀察。

教師講述：皮蛋加工原料浸出液的成分是什么？開頭我也不知道（有學生小聲地講：“自己化驗”）?；炓驳糜蟹较?，估計里面可能有什么呀？不然就無從下手。我想：我可以到網上找找資料。我在網上搜索了有關皮蛋的資料，下載了一些有用的資料?，F(xiàn)在介紹給同學們……

教師寥寥數(shù)語的描述、生動有趣的錄像，以及精心選擇的圖片，不但一下子引起了學生高度的注意和興趣，幫助學生復習了有關物質分離的知識，滲透了科學方法教育和實驗意識培養(yǎng)，而且提供了教學活動的邏輯脈絡，隨后的教學活動就沿著有關問題的解決生動展開，學生始終懷著濃厚興趣主動探究、討論、合作……巧妙的情境設計使整節(jié)課產生了很好的效果。

3.從交互性入手

我們的教學是一個交往、溝通、對話的過程，所以在創(chuàng)設問題情境時，應追求交互性和適度的可控性，而不僅是“滿堂灌”。

例如：《質量守恒定律》的教學情境設計

課前活動：從水通電分解的實驗入手，帶領學生從微觀角度模擬水分子發(fā)生變化的過程。

提問：氫氣、氧氣的質量與水的質量有什么關系呢？

小結：化學反應中生成的各物質的質量總和等于參加反應的各物質的質量總和。

過渡：其他化學反應也遵循這個規(guī)律嗎？

實驗探究：

4.從多樣性入手

學生的經驗世界都是獨特的，在以往的學習過程中具備的經驗，使他們對同一個教學問題和現(xiàn)象都會形成自己的理解。當教學問題在情境中呈現(xiàn)時，學生通常會以相關經驗為基礎，形成對問題的感知和理解。所以，在設計教學問題情境時，要注意學生的多樣性。

例如在《燃燒和滅火》的教學設計中，我們可以從三個實驗入手，小木條和石子分別在酒精燈上灼燒，為什么小木條能燃燒而石子不能呢？點燃兩個大小、材質一樣的蠟燭，一個燃著的蠟燭上罩一個燒杯，為什么燒杯內的蠟燭熄滅，燒杯外的蠟燭依舊燃燒？分別取大小相同的棉團，其中一個棉團用水潤濕，分別在酒精燈上灼燒，為什么沒蘸水的棉團能燃燒，而蘸水的棉團不能燃燒呢？引導學生圍繞這些問題展開思考。

參考資料：

[1]王天蓉，徐誼.有效學習設計——問題化、圖示化、信息化[M].北京：教育科學出版社.

[2]胡小勇.問題化教學設計——信息技術促進教學變革[M].北京：教育科學出版社.

[3]劉知新.化學教學論[M].北京：高等教育出版社，第3版.endprint

摘 要： 從問題化教學的角度看，不同類型的教學環(huán)境，有助于解決不同類型的教學問題。教學環(huán)境設計的目標就是為學生提供真實、可感知的問題情境。在教學過程中，教師根據(jù)教學目標和學生的認知水平、心理特征，從認知沖突、真實性、交互性、多樣性入手，可以靈活有效地創(chuàng)設教學問題情境，激發(fā)學生積極參與教學過程。

關鍵詞： 問題化教學環(huán)境設計 認知沖突 真實性 交互性 多樣性

近年來在教學設計的發(fā)展中，教學環(huán)境設計日益受到重視，成為教學設計關注的重點內容之一。教學環(huán)境表面上可以理解為用來教學的地方，但實際上包括進行教學的環(huán)境，支持教學的軟件、工具和適合學生學習的情感環(huán)境。在教學中，教師對教學環(huán)境的設計，決定了學生學習的內容和方式乃至成效。

從問題化教學的角度看，不同類型的教學環(huán)境，有助于解決不同類型的教學問題。我們對于教學環(huán)境設計的目標就是為學生提供真實、可感知的問題情境。在教學過程中，教師根據(jù)教學目標和學生的認知水平、心理特征，可以靈活有效地創(chuàng)設教學問題情境，激發(fā)學生積極參與教學過程。

1.從認知沖突入手

問題情境的創(chuàng)設，應該與學生現(xiàn)有的認知結構有一定差距，把未知內容隱含在其中，能夠引起學生的認知注意。當學生的已有知識與未知的知識產生矛盾時，就能激發(fā)學生對問題知識的認知興趣和解決愿望。

例如：溶液酸堿性的表示方法

教師提問：“生活中的哪些物質曾給你留下過酸的印象？”

學生憑自己的經驗回答：“西紅柿”、“酸奶”、“橘子”……

教師再展示一些酸性食品的照片，又問：“它們的酸性強弱一樣嗎？”

學生回答：“不一樣?！?/p>

教師動手將1毫升白醋稀釋后問學生：“這瓶中的白醋和稀釋的白醋的酸性強弱一樣嗎？你有什么辦法來確定這些物質酸性的強弱呢？”

“用酚酞試液。”“不，用石蕊試液?！?/p>

“那好，請同學們來用石蕊試液檢驗白醋和稀釋的白醋哪個酸性強？”

兩位同學用試管進行了實驗，但所有的同學都愣住了。因為兩個試管中的紅色幾乎一樣，同學們面露驚異之色。“看來，我們要用別的方法來區(qū)分溶液的酸堿性的強弱……”

“常用的溶液酸堿性的表示方法用pH……”

2.從真實性入手

針對特定的教學目標，將問題安排在體驗真實情境或背景經驗的教學中，通過讓學生參加真實問題求解等實踐活動獲得有效的學習。我們通過采用計算機、網絡等信息技術，實現(xiàn)教室課堂的擬真情境與現(xiàn)實真實情境的溝通。

例：“鹽”的教學情境設計

放映：菜市場加工皮蛋的錄像

教師講述：為了揭開皮蛋加工的秘密，我買了一些加工原料，在實驗室里制成皮蛋加工原料的浸出液。

投影：加工原料及取樣、溶解、過濾、裝瓶的一組照片。

教師展示：皮蛋加工原料及其浸出液，學生觀察。

教師講述：皮蛋加工原料浸出液的成分是什么？開頭我也不知道（有學生小聲地講：“自己化驗”）。化驗也得有方向，估計里面可能有什么呀？不然就無從下手。我想：我可以到網上找找資料。我在網上搜索了有關皮蛋的資料，下載了一些有用的資料?，F(xiàn)在介紹給同學們……

教師寥寥數(shù)語的描述、生動有趣的錄像，以及精心選擇的圖片，不但一下子引起了學生高度的注意和興趣，幫助學生復習了有關物質分離的知識，滲透了科學方法教育和實驗意識培養(yǎng)，而且提供了教學活動的邏輯脈絡，隨后的教學活動就沿著有關問題的解決生動展開，學生始終懷著濃厚興趣主動探究、討論、合作……巧妙的情境設計使整節(jié)課產生了很好的效果。

3.從交互性入手

我們的教學是一個交往、溝通、對話的過程，所以在創(chuàng)設問題情境時，應追求交互性和適度的可控性，而不僅是“滿堂灌”。

例如：《質量守恒定律》的教學情境設計

課前活動：從水通電分解的實驗入手，帶領學生從微觀角度模擬水分子發(fā)生變化的過程。

提問：氫氣、氧氣的質量與水的質量有什么關系呢？

小結：化學反應中生成的各物質的質量總和等于參加反應的各物質的質量總和。

過渡：其他化學反應也遵循這個規(guī)律嗎？

實驗探究：

4.從多樣性入手

學生的經驗世界都是獨特的，在以往的學習過程中具備的經驗，使他們對同一個教學問題和現(xiàn)象都會形成自己的理解。當教學問題在情境中呈現(xiàn)時，學生通常會以相關經驗為基礎，形成對問題的感知和理解。所以，在設計教學問題情境時，要注意學生的多樣性。

例如在《燃燒和滅火》的教學設計中，我們可以從三個實驗入手，小木條和石子分別在酒精燈上灼燒，為什么小木條能燃燒而石子不能呢？點燃兩個大小、材質一樣的蠟燭，一個燃著的蠟燭上罩一個燒杯，為什么燒杯內的蠟燭熄滅，燒杯外的蠟燭依舊燃燒？分別取大小相同的棉團，其中一個棉團用水潤濕，分別在酒精燈上灼燒，為什么沒蘸水的棉團能燃燒，而蘸水的棉團不能燃燒呢？引導學生圍繞這些問題展開思考。

參考資料：

[1]王天蓉，徐誼.有效學習設計——問題化、圖示化、信息化[M].北京：教育科學出版社.

[2]胡小勇.問題化教學設計——信息技術促進教學變革[M].北京：教育科學出版社.

[3]劉知新.化學教學論[M].北京：高等教育出版社，第3版.endprint

摘 要： 從問題化教學的角度看，不同類型的教學環(huán)境，有助于解決不同類型的教學問題。教學環(huán)境設計的目標就是為學生提供真實、可感知的問題情境。在教學過程中，教師根據(jù)教學目標和學生的認知水平、心理特征，從認知沖突、真實性、交互性、多樣性入手，可以靈活有效地創(chuàng)設教學問題情境，激發(fā)學生積極參與教學過程。

關鍵詞： 問題化教學環(huán)境設計 認知沖突 真實性 交互性 多樣性

近年來在教學設計的發(fā)展中，教學環(huán)境設計日益受到重視，成為教學設計關注的重點內容之一。教學環(huán)境表面上可以理解為用來教學的地方，但實際上包括進行教學的環(huán)境，支持教學的軟件、工具和適合學生學習的情感環(huán)境。在教學中，教師對教學環(huán)境的設計，決定了學生學習的內容和方式乃至成效。

從問題化教學的角度看，不同類型的教學環(huán)境，有助于解決不同類型的教學問題。我們對于教學環(huán)境設計的目標就是為學生提供真實、可感知的問題情境。在教學過程中，教師根據(jù)教學目標和學生的認知水平、心理特征，可以靈活有效地創(chuàng)設教學問題情境，激發(fā)學生積極參與教學過程。

1.從認知沖突入手

問題情境的創(chuàng)設，應該與學生現(xiàn)有的認知結構有一定差距，把未知內容隱含在其中，能夠引起學生的認知注意。當學生的已有知識與未知的知識產生矛盾時，就能激發(fā)學生對問題知識的認知興趣和解決愿望。

例如：溶液酸堿性的表示方法

教師提問：“生活中的哪些物質曾給你留下過酸的印象？”

學生憑自己的經驗回答：“西紅柿”、“酸奶”、“橘子”……

教師再展示一些酸性食品的照片，又問：“它們的酸性強弱一樣嗎？”

學生回答：“不一樣?！?/p>

教師動手將1毫升白醋稀釋后問學生：“這瓶中的白醋和稀釋的白醋的酸性強弱一樣嗎？你有什么辦法來確定這些物質酸性的強弱呢？”

“用酚酞試液?！薄安?，用石蕊試液?！?/p>

“那好，請同學們來用石蕊試液檢驗白醋和稀釋的白醋哪個酸性強？”

兩位同學用試管進行了實驗，但所有的同學都愣住了。因為兩個試管中的紅色幾乎一樣，同學們面露驚異之色。“看來，我們要用別的方法來區(qū)分溶液的酸堿性的強弱……”

“常用的溶液酸堿性的表示方法用pH……”

2.從真實性入手

針對特定的教學目標，將問題安排在體驗真實情境或背景經驗的教學中，通過讓學生參加真實問題求解等實踐活動獲得有效的學習。我們通過采用計算機、網絡等信息技術，實現(xiàn)教室課堂的擬真情境與現(xiàn)實真實情境的溝通。

例：“鹽”的教學情境設計

放映：菜市場加工皮蛋的錄像

教師講述：為了揭開皮蛋加工的秘密，我買了一些加工原料，在實驗室里制成皮蛋加工原料的浸出液。

投影：加工原料及取樣、溶解、過濾、裝瓶的一組照片。

教師展示：皮蛋加工原料及其浸出液，學生觀察。

教師講述：皮蛋加工原料浸出液的成分是什么？開頭我也不知道（有學生小聲地講：“自己化驗”）?；炓驳糜蟹较?，估計里面可能有什么呀？不然就無從下手。我想：我可以到網上找找資料。我在網上搜索了有關皮蛋的資料，下載了一些有用的資料。現(xiàn)在介紹給同學們……

教師寥寥數(shù)語的描述、生動有趣的錄像，以及精心選擇的圖片，不但一下子引起了學生高度的注意和興趣，幫助學生復習了有關物質分離的知識，滲透了科學方法教育和實驗意識培養(yǎng)，而且提供了教學活動的邏輯脈絡，隨后的教學活動就沿著有關問題的解決生動展開，學生始終懷著濃厚興趣主動探究、討論、合作……巧妙的情境設計使整節(jié)課產生了很好的效果。

3.從交互性入手

我們的教學是一個交往、溝通、對話的過程，所以在創(chuàng)設問題情境時，應追求交互性和適度的可控性，而不僅是“滿堂灌”。

例如：《質量守恒定律》的教學情境設計

課前活動：從水通電分解的實驗入手，帶領學生從微觀角度模擬水分子發(fā)生變化的過程。

提問：氫氣、氧氣的質量與水的質量有什么關系呢？

小結：化學反應中生成的各物質的質量總和等于參加反應的各物質的質量總和。

過渡：其他化學反應也遵循這個規(guī)律嗎？

實驗探究：

4.從多樣性入手

學生的經驗世界都是獨特的，在以往的學習過程中具備的經驗，使他們對同一個教學問題和現(xiàn)象都會形成自己的理解。當教學問題在情境中呈現(xiàn)時，學生通常會以相關經驗為基礎，形成對問題的感知和理解。所以，在設計教學問題情境時，要注意學生的多樣性。

例如在《燃燒和滅火》的教學設計中，我們可以從三個實驗入手，小木條和石子分別在酒精燈上灼燒，為什么小木條能燃燒而石子不能呢？點燃兩個大小、材質一樣的蠟燭，一個燃著的蠟燭上罩一個燒杯，為什么燒杯內的蠟燭熄滅，燒杯外的蠟燭依舊燃燒？分別取大小相同的棉團，其中一個棉團用水潤濕，分別在酒精燈上灼燒，為什么沒蘸水的棉團能燃燒，而蘸水的棉團不能燃燒呢？引導學生圍繞這些問題展開思考。

參考資料：

[1]王天蓉，徐誼.有效學習設計——問題化、圖示化、信息化[M].北京：教育科學出版社.

[2]胡小勇.問題化教學設計——信息技術促進教學變革[M].北京：教育科學出版社.

[3]劉知新.化學教學論[M].北京：高等教育出版社，第3版.endprint