生命意義下的教學模式探討
——支架式教學對碩士研究生培養(yǎng)的適用性分析

李奎

（廣西藝術(shù)學院 音樂學院，廣西 南寧 530022）

生命意義下的教學模式探討
——支架式教學對碩士研究生培養(yǎng)的適用性分析

李奎

（廣西藝術(shù)學院 音樂學院，廣西 南寧 530022）

當前，研究生課堂教學“無生命”現(xiàn)象普遍存在。課堂氣氛沉悶，學生學習沒有熱情，老師“滿堂灌”，師生缺乏互動，學習效率不高。支架式教學主要是以“最近發(fā)展區(qū)”和“建構(gòu)主義”為理論基礎(chǔ)的一種教學模式，最初主要應用于中小學。本文對支架式教學的理論基礎(chǔ)及結(jié)構(gòu)和研究生培養(yǎng)的特點作分析，認為其同樣適合生命意義下的研究生培養(yǎng)和教學。

生命意義 支架式教學 研究生培養(yǎng) 適用性

一、研究生課堂教學“無生命”現(xiàn)象普遍

教育是培養(yǎng)人的實踐活動。古希臘哲學家曾說：“教育就是在教師的指導下使學生學會獨立思考。”可見關(guān)注教育就是如何成就一個真正的“人”。生命是人的第一要義，尊重生命也就成為教育的第一要義，而現(xiàn)實中的課堂教學卻存在有書無人、有知識無人等生命教育缺失的現(xiàn)象。教學是由“教”和“學”構(gòu)成的，是由教師和學生等一個個有生命的個體組成的。教學活動是一個雙向的互動過程，是這些“生命體”的合成與發(fā)展過程。［1］然而由于擴招，在目前的研究生課堂教學中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師一個人在講臺上照本宣科，臺下少則數(shù)十人，多則上百人，師生間缺乏溝通，一堂課下來留給我們的只有教室、桌椅和幻燈片等這些固化的物體，作為主體的有生命的老師和學生都被排除在外。教學環(huán)境物化特征明顯，人化特征削弱；教學設(shè)計經(jīng)驗為主導，生成性流失；教學內(nèi)容知識為中心，學科隔閡較大；教學過程互動性不強，方法手段單一。這些都是研究生教學中生命缺失的現(xiàn)象。蘇霍姆林斯基曾說過，教育要“使少年和青年把追求智力充實的、豐富而完滿的精神生活當做自己最重要的理想”［2］，教學不應當只枯燥地教給學生知識，更應該照顧學生的情感和身心，關(guān)照課堂中的生命。因此，尋求一個合適的教學模式對于維系研究生課堂教學中的“生命”非常重要。

二、支架式教學的理論基礎(chǔ)及基本結(jié)構(gòu)

（一）支架式教學的理論基礎(chǔ)

“支架式教學”是1976年由美國著名教育學家和心理學家布魯納（J.S.Bruner）及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中提出。根據(jù)歐共體 “遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，“支架式教學”被定義為：“支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”即教師作為文化的代表引導著教學，使學生能夠獲得更高未來工作需要的技能，雖然這些技能的獲得與學習者的年齡和認知水平相關(guān)，但學習者一旦獲得了這些技能，他們就可以對自己今后的學習更好地調(diào)節(jié)。［3］

“支架式教學”的理論基礎(chǔ)源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基創(chuàng)建的社會建構(gòu)主義，其中最直接相關(guān)的有兩個基本觀點。一是建構(gòu)主義理論。主要影響支架式教學的是維果茨基的社會建構(gòu)主義和皮亞杰的認知建構(gòu)主義。社會建構(gòu)主義認為任何高級心智功能從其起源上而言都是社會性的，任何學習活動都是學生與教師、與同伴進行社會互動的情境中促進其高級心智功能發(fā)展的重要途徑，教師不能把學生的學習與發(fā)展僅僅留給機遇，任學生自然發(fā)展，而應承擔必要的責任。［4］認知建構(gòu)主義則認為人的發(fā)展始終處于一個相對平衡與絕對不平衡的狀態(tài)。當新的事物進入注意范圍，引起與原有認知的矛盾，產(chǎn)生不平衡。在這種情況下，個體從記憶庫中提取已有經(jīng)驗，努力將新事物與原有經(jīng)驗聯(lián)系起來，用已有的經(jīng)驗體系建構(gòu)對新事物的認知活動。通過同化與順應作用，把新事物納入自己的認知或經(jīng)驗體系，豐富和發(fā)展自己的知識結(jié)構(gòu)，從而達到新的平衡。如此循環(huán)，人的認知便得到不斷發(fā)展，每一個平衡狀態(tài)既是上次認知活動的終點，又是下次認知活動的起點，個體總是以原有的認知結(jié)構(gòu)來建構(gòu)新的事物。二是“最近發(fā)展區(qū)”（the zone of proximal development），即ZPD理論。維果茨基認為，在學生智力活動中，所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，而通過教學，學生在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。他進一步指出“最近發(fā)展區(qū)”是指在“學生現(xiàn)有的獨立解決問題水平”和“通過成人或者更有經(jīng)驗的同伴的幫助而能達到的潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。［5］因此教學絕不應消極地適應學生智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把學生的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

（二）支架式教學的基本教學結(jié)構(gòu)

“支架式教學”是依據(jù)建構(gòu)主義提出的一種教學模式。按照其原理可以把它分為五個部分。即“搭腳手架→創(chuàng)設(shè)問題情境→獨立探索→協(xié)作學習→效果評價”。

1.搭“腳手架”

教師圍繞學習任務，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求將任務加以分解，并建立整個任務的概念框架。具體是教師在教學活動之前，根據(jù)“知識和技能”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”三維教學目標，結(jié)合學科特點及具體的教學內(nèi)容要求，對教學目標中規(guī)定的、需要學生習得的能力或傾向的構(gòu)成成分及層次關(guān)系進行詳細分析，以確定學生學習的順序、應提供的教學條件等，并以此選擇合適的支架類型。

2.創(chuàng)設(shè)問題情境

創(chuàng)設(shè)問題情境，實際上就是教師通過一定的手段，將學生引入一定的問題情境（知識框架中的某個位置），使學生的已有經(jīng)驗與新的問題情景產(chǎn)生矛盾沖突，從而激發(fā)學生的探索興趣和愿望。而最佳問題情境應該具備以下幾個基本標準：一是應該向?qū)W生揭示未知的東西（反映了需待學生解決的對象內(nèi)容方面）；二是能夠引發(fā)或已經(jīng)引發(fā)學生對未知東西的認知需要（反映學生解決問題的動機方面）；三是具備學生在他人幫助下解決問題的可能性。［6］

3.獨立探索

教師首先幫助學生確立目標，為學生探索問題情境提供方向。其次，圍繞當前學習內(nèi)容，為學生提供探索該學習內(nèi)容需要的概念框架，讓學生明確與此相關(guān)的一些基本概念及相關(guān)理論，并使其內(nèi)化為學生的認知結(jié)構(gòu)。再次，通過提問、演示等方式進行啟發(fā)引導，為學生提供問題解決的原型。隨著教學的深入，教師的引導也應隨著學生解決問題能力的增強而逐漸減少，最終拆除支架。學生則逐漸增加對問題的自主探索，并能在概念框架中繼續(xù)攀登，最終完成自我管理、自我監(jiān)控和探索的任務。

4.協(xié)作學習及效果評價

這個階段，教師的主要任務是建立一個學生團體，通過生生之間、師生之間的共享與交流，使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，共同解決獨立探索過程中遇到的問題。并在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)學習是診斷性和反思性學習，因此，效果評價是與問題探索過程融為一體的，評價主體多元化、評價方式情景化、評價內(nèi)容全面性等是其基本特征。［7］其中評價方式包括：教師對學生的評價、學生的自我評價、學習小組對個人的評價等。評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構(gòu)等。

三、支架式教學對研究生生命意義培養(yǎng)的適用性分析

從美國學者喬伊斯等人研究教學模式開始，教學模式逐漸成為教育研究中的一個熱點課題。目前在我國研究生教學模式的研究和改革中，人們還提出了“產(chǎn)婆術(shù)與斷奶術(shù)”，“反問式教學”、“討論式教學”、研討式教學”和“自我導向式教學”等教學模式。這些教學模式相對于傳統(tǒng)“填鴨式教學”有所改進，但仍然沒有關(guān)注到整個教學的過程，沒有關(guān)注到課堂的全部生命意義，而“支架式教學”對此做得更好。

（一）研究生學習的特點

研究生是在本科或者?？平逃A段后繼續(xù)深造的一個教育層次。相對于本科和?？频耐ú沤逃芯可于呄?qū)２沤逃?。同時研究生培養(yǎng)更加注重培養(yǎng)學生的科研能力、學術(shù)水平，以期成為具有創(chuàng)新精神的高層次學術(shù)型專門人才，因此研究生的學習和培養(yǎng)具有不同于本?？频奶攸c。第一，知識更加具有專門性。相對比本?？七M行基本知識和技能訓練，研究生要求掌握本學科堅實的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專業(yè)知識，達到具有一定科研能力的高素質(zhì)人才，因此知識更加專門化、高深化。第二，研究生學習更加注重自主性。目前本?？频慕虒W模式大多還是灌輸式教學，老師講學生聽，而且考試內(nèi)容大部分是書本上的，這是機械的教與學。反之，研究生的學習更加注重自主性。因為此時老師只起引導作用，書本上的知識不代表全部，更多的需要學生自己探索和發(fā)現(xiàn)知識，學習成果需要用論文來體現(xiàn)。第三，學習成果要求創(chuàng)新性、學術(shù)性。本?？粕膶W習主要是基本知識和理論的了解及基本的職業(yè)技能訓練。而研究生則通過學習要求具有一定研究能力，能提出創(chuàng)新觀點，能從事科研、教學、管理工作及獨立擔負專門技術(shù)工作。

（二）支架式教學對研究生生命意義培養(yǎng)的適用性分析

首先，我們從研究生學習特點的要求看支架式教學對研究生培養(yǎng)的適用性。以上我們已談到研究生學習的知識具有相對于本?？频母呱钚院蛯ｉT性，這勢必增加了學習和掌握知識的難度，要求老師在課堂教學中積極幫助學生認識問題、理解問題，這是教師要完成的第一步，即進入情境、構(gòu)建支架。另外我們還知道研究生的學習總體上是一個根據(jù)個人興趣在學科范圍及相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)自由探索知識的階段，因此要求學生具有獨立探索能力和自主學習能力。此時，老師的任務就是在適當?shù)囊龑路攀肿寣W生學習和探索。最后，因為研究生所學知識相對較難，有些問題不是一個人力所能及，例如有些課題需要幾個甚至十幾個人共同努力才能完成。這正如支架式教學的要求一樣需要自主探索和合作學習相結(jié)合。同時研究生的培養(yǎng)要求具有一定的學術(shù)性，并要求能有一定的研究成果，而且研究生的學習成果評價機制主要以論文為表現(xiàn)形式。由上可知支架式教學步驟與研究生的培養(yǎng)和學習要求不謀而合，是非常適合研究生培養(yǎng)的一種教學模式。

此外，我們還可從研究生課堂教學的生命意義進一步看支架式教學對研究生培養(yǎng)的適用性。需要指出的是，這里的“生命”既包含學生們的生命，又包含教師們的生命；既是生物向度的生命，又是精神向度的生命。這里的生命是一個雙構(gòu)式存在，正如負載生命密碼的雙螺旋結(jié)構(gòu)，既承載著本原的自然生命，又承載著超自然的意義的生命。這里的發(fā)展是師生雙方的共同發(fā)展，是彼此生命發(fā)展的自覺，是對生命發(fā)展的虔誠和負責。［8］為了彌合研究生教學課堂生命意義缺失，實現(xiàn)生命價值發(fā)展，必須重構(gòu)我們當前的課堂環(huán)境觀、過程觀、管理觀和評價觀。支架式教學作為一種教學模式正是從這幾個方面出發(fā)的，對于師生間溝通，學生知識增加及生命成長有著極其密切的關(guān)系。

當前課堂教學中“生命”現(xiàn)象缺失非常普遍，因為研究生培養(yǎng)和學習的特點導致這些問題在研究生教學中更加突出?！爸Ъ苁浇虒W”因在教學環(huán)境、教學過程、教學管理及教學評價方面對“生命”意義的關(guān)照，更加適合研究生的培養(yǎng)，這種教學模式值得我們研究和關(guān)注。

［1］關(guān)少化.生命意義下的大學課堂教學［J］.中國高教研究，2011（10）:91-92.

［2］蘇霍姆林斯基.給教師的建議（上）［M］.杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1980:148.

［3］張建偉，陳琦.從認知主義到建構(gòu)主義［J］.北京師范大學學報：社會科學版，1996（4）:75-82，108.

［4］趙南.幼兒教師應如何理解和實施支架教學［J］.學前教育研究，2003（12）:8-10.

［5］維果茨基教育論文選［M］.余振球，譯.北京:人民教育出版社，1994:112-117.

［6］邊軍.為幼兒的學習“搭架”——試析集體教學中教師的 “支架”行為［EB/OL］.http://jia.cersp.com/JSB/JSTD/ 200704/13277.html2007-4-10/2012-02-23.

［7］高芹.“支架式教學”的理論與實踐探索［J］.中國電力教育，2010（4）：49-50.

［8］金建生，王嘉毅.構(gòu)建生命發(fā)展生態(tài)課堂［J］.教育科學論壇，2005（12）:5-9.