比照課標(biāo)理念，問(wèn)診課堂教學(xué)

歐陽(yáng)彩云

2011版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)；為學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打下基礎(chǔ)；為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。然而，比照課標(biāo)理念，審視課堂教學(xué)，或多或少地還存在一些差距。下面筆者結(jié)合最近聽過(guò)的幾節(jié)課，進(jìn)行反思。

一、從課時(shí)安排看教材解讀

何謂“教材解讀”，《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》對(duì)“解讀”定義為“通過(guò)分析來(lái)理解”，即通過(guò)閱讀分析理解教材，也就是備課環(huán)節(jié)的備教材，是教師對(duì)教材的理解和把握。教師細(xì)讀文本是教材解讀的重要前提。一篇課文不管以前有沒有讀過(guò)，有沒有教過(guò)，都應(yīng)該細(xì)細(xì)地讀上幾遍，形成自己的閱讀體驗(yàn)?！耙磺€(gè)讀者一千個(gè)哈姆雷特”，課堂上師生對(duì)話很大程度上就是教師對(duì)文本的理解與學(xué)生對(duì)文本的理解之間的對(duì)話與碰撞。教師對(duì)文本的解讀的深度在很大程度上影響學(xué)生對(duì)文本理解的深度，教師對(duì)本文解讀的獨(dú)特性影響學(xué)生思想的發(fā)展。教師只有與教材編寫者對(duì)話，才能了解本單元本篇文章的選編意圖。對(duì)于每位教師來(lái)說(shuō)，明確選編意圖至關(guān)重要。只有明白選編意圖，教師才能將這篇文章定好“位”。這個(gè)“位”，是教師依據(jù)這篇文章實(shí)施教學(xué)的前提，是培養(yǎng)具有個(gè)性化語(yǔ)文素養(yǎng)的學(xué)生的前提。如：方老師執(zhí)教《掌聲》這一課的第一課時(shí)，從導(dǎo)入初讀課文，接著學(xué)習(xí)生字新詞，再到感悟“自卑憂郁”的英子、“自信開朗”的英子，最后指導(dǎo)生字書寫。我與她交談，她說(shuō)第二課時(shí)只安排感悟兩次掌聲的含義。我想，這樣的課時(shí)劃分，就屬于前緊后松，而且在學(xué)習(xí)第一自然段時(shí)，就將自卑的英子、憂郁的英子全盤托出，未免有些牽強(qiáng)。其實(shí)，在第二、三自然段中，還有很多句子是描寫英子的自卑和憂郁的。這樣，早早地將“自卑”和“憂郁”這兩個(gè)詞塞給學(xué)生，顯然不符合課標(biāo)精神。因?yàn)?011版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，而不應(yīng)以教師的自我分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。為此，我建議方老師調(diào)整第一課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，除了要學(xué)習(xí)本課的生字新詞以外，還要引導(dǎo)孩子整體感知本文的主要內(nèi)容，重點(diǎn)說(shuō)說(shuō)讀了第一段，英子給你留下什么印象？孩子們可能會(huì)說(shuō)文靜、自卑、憂郁、膽子小……再引導(dǎo)孩子想象：學(xué)生在做（ ）的時(shí)候，英子總是默默地坐在教室的一角。再者，教師應(yīng)向孩子適當(dāng)解釋“小兒麻痹癥”，讓孩子說(shuō)說(shuō)“英子早早地就來(lái)到教室，下課后，總是最后一個(gè)離開”，她擔(dān)心的是什么，她害怕的又是什么？這樣就能加深孩子的體驗(yàn)、感悟和理解。

二、從情境創(chuàng)設(shè)看課堂實(shí)效

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境（即情景、背景或環(huán)境）。為此，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，如何進(jìn)行語(yǔ)文情境的創(chuàng)設(shè)就是一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題。有些教師試圖改變?cè)械慕虒W(xué)模式，將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生熟悉的生活聯(lián)系起來(lái)，期望為學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)可感的情境，讓學(xué)生加深體驗(yàn)。可是，如果情境創(chuàng)設(shè)不恰當(dāng)，則未必能達(dá)到預(yù)期的效果。如，肖老師上的《平平搭積木》一課，在引導(dǎo)孩子讀奶奶說(shuō)的話時(shí)，為了讓孩子回到現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)著奶奶的語(yǔ)氣、語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)讀句子，讓一名孩子與老師互換角色，孩子扮演奶奶，老師扮演平平進(jìn)行對(duì)話，試了幾次以后，孩子仍然沒有找到當(dāng)奶奶的感覺。就在這時(shí)，教室里的另一位男生卻冒出一句：“這個(gè)‘平平太高了，‘奶奶摸不到他的腦袋?！笔前?，孩子畢竟是孩子，他沒有當(dāng)奶奶的經(jīng)歷，你讓他演，他如何能找到感覺呢？再說(shuō)，肖老師創(chuàng)設(shè)這一情境，無(wú)非是引導(dǎo)孩子讀奶奶問(wèn)的話。倒不如讓幾個(gè)孩子學(xué)著奶奶的樣子問(wèn)一問(wèn)。如果問(wèn)得好，大家就像他（她）這樣讀；如果讀不好，老師用范讀引路就可以了，免得繞來(lái)繞去，浪費(fèi)時(shí)間，又難以取得實(shí)效。

三、從細(xì)節(jié)處理看教學(xué)機(jī)智

教學(xué)機(jī)智是課堂教學(xué)中一種無(wú)需預(yù)設(shè)、無(wú)法預(yù)知的精彩。它是教師在課堂教學(xué)中面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情景，迅速、準(zhǔn)確、敏捷地做出判斷、處理，并保持課堂平衡、維持教學(xué)的一種能力。一般而言，在課堂教學(xué)中，教學(xué)機(jī)智表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是充分利用一切有利于教學(xué)的信息，如學(xué)生的發(fā)言、評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展；二是針對(duì)課堂教學(xué)中的偶發(fā)事件，臨時(shí)改變教學(xué)策略與手段，保證教學(xué)的順利開展。教學(xué)機(jī)智在一定程度上反映教師的能力。如，賴?yán)蠋焾?zhí)教《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》一課時(shí)，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)已經(jīng)理解了哪些詞語(yǔ)。前面已有幾個(gè)學(xué)生說(shuō)了自己理解的詞語(yǔ)，突然一個(gè)男生站起來(lái)說(shuō)：“‘洞察就是科學(xué)家在洞里觀察。”此時(shí)，幾個(gè)學(xué)生發(fā)出笑聲，課堂氣氛也變得緊張了。只見賴?yán)蠋煵痪o不慢地說(shuō)：“你們有不同的看法嗎？”又有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“就是看的意思?！薄澳鞘窃鯓涌茨?？”“仔細(xì)地看”“認(rèn)真地看”……孩子們七嘴八舌，賴?yán)蠋熂皶r(shí)加予點(diǎn)撥、引導(dǎo)——有時(shí)我們可以用“拆字法”理解詞語(yǔ)，但“拆字法”并不適應(yīng)所有的詞語(yǔ)，大家要注意區(qū)別對(duì)待?？梢?，賴?yán)蠋熡忻翡J的觀察能力。這種觀察不是一般意義上的觀察，而是有計(jì)劃、有目的、有目標(biāo)地觀察，一種適時(shí)、動(dòng)態(tài)的觀察。觀察能力強(qiáng)的老師細(xì)致敏銳，能迅速捕捉學(xué)生在課堂上的情緒反應(yīng)，及時(shí)做出分析、判斷，調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏，使課堂教學(xué)順利進(jìn)行。

四、從語(yǔ)言訓(xùn)練看課標(biāo)定位

語(yǔ)文課程是母語(yǔ)課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有。因而，我們應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律。如，肖老師執(zhí)教《平平搭積木》一課，在授課過(guò)程中，根據(jù)課后練習(xí)的要求，設(shè)計(jì)語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)——很（ ）很（ ）的（ ），引導(dǎo)孩子結(jié)合花園里、天空中、家里、教室里的景物和事物說(shuō)一說(shuō)。孩子們結(jié)合平時(shí)積累的經(jīng)驗(yàn)，想得很廣，說(shuō)得很多，訓(xùn)練得很到位。又如，陳老師執(zhí)教《我是什么》一課，在教學(xué)第二自然段時(shí)，讓孩子說(shuō)說(shuō)雨、雹子、雪是怎樣來(lái)到地面的，圈出相應(yīng)的動(dòng)詞。孩子找出動(dòng)詞后，陳老師只讓學(xué)生把句子讀一讀，并沒有比較這三個(gè)動(dòng)詞的妙用。我想，這是這節(jié)課的缺憾。其實(shí)，在學(xué)生找出相應(yīng)的動(dòng)詞后，教師只要追問(wèn)一句，這三個(gè)動(dòng)詞的位置能互換嗎？為什么？孩子肯定會(huì)說(shuō)“不能”。接著，教師再引導(dǎo)孩子說(shuō)說(shuō)為什么？這樣，孩子就能在具體的語(yǔ)境中感悟到：雪花是輕的，所以用“飄下來(lái)”；雨比較重，所以用“落下來(lái)”；而三者中雹子最重，所以用“打下來(lái)”。經(jīng)過(guò)這樣的訓(xùn)練，孩子就會(huì)加深對(duì)“飄”、“落”“打”的印象，為以后寫作時(shí)的詞語(yǔ)搭配、遣詞造句奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。再如：賴?yán)蠋焾?zhí)教《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》一課，引導(dǎo)孩子辨析“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)明”，做得很細(xì)致，孩子們體會(huì)得也很深刻。她是這樣做的：出示“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)明”，讓孩子讀一讀第四自然段，說(shuō)一說(shuō)哪些屬于“發(fā)現(xiàn)”？哪些屬于“發(fā)明”？學(xué)生交流后達(dá)成共識(shí)，再讀一讀第四自然段。接著，引導(dǎo)孩子觀察剛才說(shuō)過(guò)的事物，你發(fā)現(xiàn)了什么？在幾個(gè)學(xué)生說(shuō)過(guò)之后，賴?yán)蠋煶鍪驹~典對(duì)這兩個(gè)詞語(yǔ)的解釋，再加以歸納：“發(fā)現(xiàn)”是探索，而“發(fā)明”是創(chuàng)造，然后讓孩子完成選詞填空題：愛迪生（ ）了鎢絲，于是，（ ）了耐用的電燈泡。最后讓孩子用“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)明”說(shuō)句子。這樣辨析詞語(yǔ)，不但滲透學(xué)法引導(dǎo)——借助詞典或聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)，而且讓孩子在具體的語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞語(yǔ)運(yùn)用。

總之，語(yǔ)文教師要深入解讀教材，領(lǐng)會(huì)編者的選編意圖，明確文章在整個(gè)單元乃至整冊(cè)教材中的地位和作用，確定本課的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步合理劃分課時(shí)，創(chuàng)設(shè)有效情境，引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言文字，為學(xué)生提高語(yǔ)言運(yùn)用能力和綜合素養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。endprint