云陽縣民族小學(xué)生多元智能測評及提高策略

劉 歡

(西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，四川重慶 400715)

0 引言

“文化是人類智力多元化發(fā)展的根源，不同的文化背景影響著各自不同智能的發(fā)育，對于文化背景異樣的人群，他們的智力特點和結(jié)構(gòu)也不會相同?！保?］可見，民族地區(qū)學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)與漢族學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)是不一樣的，但是民族地區(qū)的現(xiàn)行課程體系與漢族地區(qū)沒有本質(zhì)的區(qū)別，因而民族地區(qū)小學(xué)開設(shè)與學(xué)生多元智能相適應(yīng)的課程是有實際價值的。

1 多元智能理論簡介

霍華德·加德納(美國哈佛大學(xué))作為零點項目創(chuàng)始人把“多元智能理論”引入了他的著作《智力結(jié)構(gòu)》，該理論認(rèn)為，人類在具有的言語——語言智能、邏輯數(shù)理智力的同時，也擁有視覺空間智能、肢體—— 運動智力、音樂韻律智能、人際交往智力以及自我認(rèn)知智能［2］。這八種智能在不同的學(xué)生個體身上進(jìn)行不同的組合，他們的智能結(jié)構(gòu)就會表現(xiàn)出差異。該理論有利于民族地區(qū)學(xué)生潛在智能的發(fā)展，對于民族地區(qū)的課程開發(fā)具有重要的指導(dǎo)意義。

2 云陽民族小學(xué)實地考察——多元智能特征的測評與課程現(xiàn)狀

2.1 多元智能特征的測評

考試成績只是體現(xiàn)智能的一個指標(biāo)，學(xué)生在日常生活中的各種表現(xiàn)更具有說服力。筆者采用自陳列表法，訪談法，觀察法以及量表法對云陽小學(xué)生智能水平進(jìn)行了綜合測評。

2.1.1 自陳列表(list)法

自陳列表(list)法，就是指預(yù)先設(shè)置考核學(xué)生多元智能有關(guān)的一系列問題，然后讓學(xué)生來回答。從收集來的學(xué)生答案中去分析學(xué)生的優(yōu)劣勢智能情況并劃分智能類別。

2.1.2 深度訪談法

訪談法是訪談?wù)咄ㄟ^與學(xué)校的教師、家長以及學(xué)生本人的交談來了解及評估學(xué)生的情況。根據(jù)這些情況來分析學(xué)生的智能狀況。

2.1.3 量表法

多元智能量表［3］是著名的阿姆斯特朗(Thomas Armstrong)匯編的一種極具權(quán)威的測量表，它可以用來測量學(xué)生八種智能中的每一種智能。筆者根據(jù)此表里的題目并結(jié)合云陽民族文化和風(fēng)土人情對量表中的相關(guān)題目在一定的范圍內(nèi)進(jìn)行適當(dāng)修改和補(bǔ)充后對學(xué)生的智能狀況和認(rèn)知狀態(tài)進(jìn)行測評。

2.1.4 “集中觀察”與“一般觀察”法

“集中觀察”是指把學(xué)生集中起來，讓他們做一些特定活動，并對其中某一類表現(xiàn)特別的學(xué)生或?qū)W生智能的特殊方面進(jìn)行觀察。“一般觀察”是指通過觀察記錄學(xué)生的行為和表現(xiàn)情況并把相關(guān)的內(nèi)容載入學(xué)生檔案。

綜合以上多元智能的評估方法，筆者以云陽小學(xué)3－5年級68名學(xué)生和重慶市九龍坡區(qū)第一實驗小學(xué)3－5年級68名學(xué)生作為測評對象(后者作為參考數(shù)據(jù))，發(fā)現(xiàn)云陽民族小學(xué)生的優(yōu)勢智能為:肢體—運動智能，人際交往智能，視覺空間智能。弱勢智能為:言語——語言智能。其他智能和九龍坡區(qū)第一實驗小學(xué)學(xué)生沒有明顯差異。

2.2 課程現(xiàn)狀

本研究中課程(curriculum)是指以“布魯納”為代表的課程觀，即把課程看成一種邏輯“結(jié)構(gòu)”，對學(xué)生學(xué)習(xí)“知識”進(jìn)行觀察，也關(guān)注學(xué)生習(xí)得“知識”這一系列過程。在田野考察中，筆者采用訪談、觀察的研究方法對云陽民族小學(xué)在現(xiàn)行的課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實施以及評價上進(jìn)行全面調(diào)查并分析出其存在的問題:

⑴課程目標(biāo):與漢族學(xué)生相同，老師緊扣考試大綱，要求學(xué)生要把“成績”和“高分”當(dāng)成努力的方向。老師會認(rèn)真仔細(xì)地講解考試大綱中要求掌握的內(nèi)容，老師在課堂上幾乎不會涉及課本中出現(xiàn)而考試大綱中沒作要求的知識。

⑵課程內(nèi)容:云陽民族小學(xué)嚴(yán)格依據(jù)西南大學(xué)出版社出版的教材(此教材是依據(jù)國家義務(wù)教育來匯編的)，特別注重對“語文”和“數(shù)學(xué)”科目的學(xué)習(xí)，輕視對其它科目的學(xué)習(xí)并且缺少對本地土家族地方性知識的學(xué)習(xí)。地方教材使用的是重慶市教育廳批準(zhǔn)的兩本教材《小學(xué)科技教育》和《環(huán)境教育》，這兩本教材只是泛泛涉及環(huán)境保護(hù)和小學(xué)生科學(xué)知識教育，據(jù)了解，這兩本教材是面向整個重慶市小學(xué)生，并沒有很強(qiáng)的地域針對性。

⑶課程實施:云陽小學(xué)老師嚴(yán)格依據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行“傳達(dá)、執(zhí)行和宣講教材”［4］，缺乏多元文化視角，把西南大學(xué)出版的教科書作為唯一的課程資源，幾乎沒有涉及關(guān)于地方性的課程資源。

⑷課程評價:不管學(xué)生擅長哪一門學(xué)科，只有“數(shù)學(xué)”和“語文”成績才會作為教學(xué)和評估的重點對象，把這兩門課程的成績與教師的教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力等同起來，忽視對學(xué)生的“多元化、情景化評價”［5］。

3 出現(xiàn)的問題

根據(jù)調(diào)查分析可知，云陽民族小學(xué)課程體系踏著主流教育路線前行，缺少對云陽民風(fēng)民俗做出鄉(xiāng)土的探索。課程現(xiàn)狀與學(xué)生的智能特點不相匹配，阻礙了學(xué)生多元智能的發(fā)展，以下三方面表現(xiàn)最為突出:

3.1 課程體系以部分學(xué)科為“主導(dǎo)”

多元智能理論下的課程是圍繞以上八種智能而展開的，是基于每一個學(xué)生的智能特點和獨特的表現(xiàn)方式來設(shè)置的。而云陽民族小學(xué)以“數(shù)學(xué)”和“語文”為主要課程，課程中沒有突顯學(xué)生的優(yōu)勢智能，這種狹隘的智能觀在很大程度上忽略了云陽學(xué)生智能結(jié)構(gòu)的特殊性，學(xué)科之間發(fā)生嚴(yán)重偏斜，課程設(shè)置封閉、滯后，不利于學(xué)生多元智能的發(fā)展。

3.2 單調(diào)的課程實施

唐麗芳，馬云鵬在《新課程實施情況調(diào)查:問題與障礙》中指出“課程資源是否豐富，對課程實施是否有重要的影響，此外，是否能夠?qū)φn程資源進(jìn)行合理開發(fā)和靈活應(yīng)用也影響課程實施的效率”。而云陽小學(xué)的課程資源跟隨漢族主流文化的步伐，使用的教材與漢族地區(qū)相同。云陽土家族文化活動相當(dāng)豐富，但是學(xué)校里課程資源卻沒有對云陽土家族豐富的文化進(jìn)行開發(fā)，而云陽小學(xué)生的多元智能需要得到充分的挖掘，卻缺乏豐富的文化資源，因而不利于學(xué)生多元智能的發(fā)展。

3.3 課程評價的“僵化”

新課程提出:“評價要在關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的同時，更要注重觀察、發(fā)現(xiàn)并充分地發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求和存在的問題，幫助學(xué)生正確地認(rèn)知自我，從而很好地建立自信?！倍脐栃W(xué)對學(xué)生的評估仍然以標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆作為主要的考試形式，把“考試成績”作為評價標(biāo)準(zhǔn)，以不同的分?jǐn)?shù)對學(xué)生實施等級劃分。據(jù)觀察，在評估中經(jīng)常暴露出云陽民族小學(xué)的弱勢智能，而對學(xué)生擅長的繪畫、運動、交際等這些方面的能力都沒有在課程評估中體現(xiàn)，進(jìn)一步造成了云陽小學(xué)生的“潛在智力”的隱退。

4 原因分析

通過對云陽小學(xué)課程的考察分析可以看到民族小學(xué)的教育體系偏離了民族生活和需傳承的主流文化，忽略了學(xué)生的主體性和多元智能的特點，而且多元文化師資不足，課程評價單一。

4.1 課程設(shè)置偏離了云陽土家族生活

⑴“主流文化”的主導(dǎo)地位:主流文化是指以漢文化為載體，以漢族的歷史，生活經(jīng)驗以及漢族文化為出發(fā)點的基礎(chǔ)上根據(jù)漢族學(xué)生的智力水準(zhǔn)來安排和設(shè)置的課程，往往極少涉及少數(shù)民族的文化內(nèi)容。云陽小學(xué)以西南大學(xué)出版社的教材為核心對學(xué)生進(jìn)行主流文化的傳承，并沒有凸顯本民族本地區(qū)文化的特色。

⑵“民間文化”課程缺失:學(xué)校雖然開設(shè)了民間文化這門學(xué)科，但以“語文”和“數(shù)學(xué)”為重點學(xué)科，導(dǎo)致民間文化的課時很少。即便是這樣，這門學(xué)科正常的教學(xué)時間也會經(jīng)常被語文和數(shù)學(xué)老師占用以便順利完成學(xué)校制定的教學(xué)計劃，導(dǎo)致民間文化這門學(xué)科如同虛設(shè)。

4.2 缺乏多元文化師資

一個多元文化教師在具有探測學(xué)生的心理能力的同時，也能夠根據(jù)學(xué)生的生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗將地方知識與教材靈活動態(tài)地整理在一起。而云陽小學(xué)教師缺乏多元文化理念，以固定的“模子”去傳授知識，以學(xué)生對知識掌握的程度來評價與測量學(xué)生，不能對學(xué)生的智能水平進(jìn)行因人而異的評估，因而也沒有將民族文化知識科學(xué)合理地傳授給智能水平各異的學(xué)生。任課教師對課程資源的運用不太靈活，對課程開發(fā)水平也極其有限。

4.3 課程評價機(jī)制“一元化”

評價是每一個理論學(xué)科的重要支撐點，承擔(dān)者課程中的指揮棒的角色。而“學(xué)業(yè)成績”卻成了云陽小學(xué)衡量學(xué)生能否成為“棟梁之才”的唯一標(biāo)準(zhǔn)，以“分?jǐn)?shù)”論英雄，無論學(xué)生的智能情況和文化背景是否一致，都用相同的試卷來闡釋這一切，忽略了學(xué)生本身獨特的智力結(jié)構(gòu)，與“人性化的課程評價”［6］相背離。

5 對策

針對這些問題，應(yīng)從課程開發(fā)、多元文化師資力量的建設(shè)以及課程評價等方面做出相應(yīng)的對策。

5.1 民族類校本課程的開發(fā)

民族地區(qū)要基于學(xué)生多元智能進(jìn)行相應(yīng)的課程開發(fā)，尤其要注重民族類校本文化課程開發(fā)，開發(fā)的課程應(yīng)具備多元性、針對性、適應(yīng)性、啟發(fā)性這四個特點。

5.1.1 多元性

課程的選擇和設(shè)計應(yīng)以多元文化角度為出發(fā)點，避免從主流文化的視角來審視、選擇和安排課程內(nèi)容，盡量要從鄉(xiāng)土地理、民風(fēng)民俗、生態(tài)資源中獲取與當(dāng)?shù)貙W(xué)生智能發(fā)展相適應(yīng)的營養(yǎng)素材。

5.1.2 針對性

由于民族地區(qū)學(xué)生的智力特點、文化背景與漢族學(xué)生相異，表達(dá)能力、心理狀態(tài)以及學(xué)習(xí)能力等方面也與漢族學(xué)生不同，因而民族類課程要根據(jù)學(xué)生的多元智能結(jié)構(gòu)，挖掘出適合該民族地區(qū)學(xué)生發(fā)展的文化資源，有針對性地彰顯出學(xué)生的優(yōu)勢智能，同時也有針對性的照顧學(xué)生的劣勢智能。

5.1.3 適應(yīng)性

所選素材內(nèi)容應(yīng)該能夠反映民族地區(qū)人文社會特點以及自然地理風(fēng)情，并與學(xué)生的生活經(jīng)驗相結(jié)合，要適應(yīng)學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)領(lǐng)域的現(xiàn)有水平，這樣才能使學(xué)生產(chǎn)生濃厚興趣并樂于接受，從而提高學(xué)生的實踐和創(chuàng)新能力。

5.1.4 啟發(fā)性

制定的校本課程要有號召力，即能啟發(fā)、暗示和激勵學(xué)生對地方文化和問題關(guān)注的敏感性，以啟發(fā)其潛在智能的發(fā)展。在這種啟發(fā)性的長期刺激下，開啟學(xué)生的智慧之門，使學(xué)生的各種智力都能被照顧，進(jìn)而滿足學(xué)生多元智能發(fā)展的要求。

5.2 多元文化教師的培養(yǎng)

“教師是最重要的課程資源?！保?］因而樹立老師的多元智能觀，引導(dǎo)老師測量學(xué)生多元智能的特點以及培養(yǎng)教師開發(fā)與利用資源方面的能力具有重要的意義。

⑴樹立教師的多元智能觀，在培訓(xùn)課程中注重培養(yǎng)老師多元文化素養(yǎng)的理論知識，增設(shè)各種有關(guān)多元文化智能與多元文化的課程，并利用這些課程對老師進(jìn)行職前培訓(xùn)或者提前在師范院校內(nèi)開設(shè)多元智能的相關(guān)課程。

⑵引導(dǎo)教師提前去了解并測量學(xué)生多元智能的特點，然后老師根據(jù)測量得出的數(shù)據(jù)有目的有計劃地去設(shè)計組織課程內(nèi)容，這樣課程內(nèi)容更利于學(xué)生多元智能的發(fā)展。比如云陽的學(xué)生擅長運動，因而老師應(yīng)在體育課堂上注重對學(xué)生進(jìn)行觀察，挖掘?qū)W生這方面的潛能，把多元智能原理與體育項目創(chuàng)編能力的培養(yǎng)進(jìn)行相互結(jié)合，然后對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)合理的訓(xùn)練，以期為祖國培養(yǎng)新型的多元化的運動健兒。

⑶教師應(yīng)成為多元智能課程的開發(fā)者。培養(yǎng)教師主動去開發(fā)多元智能課程資源，在課程開發(fā)的過程中要注意:拋棄一貫的以“語文”和“數(shù)學(xué)”為重點學(xué)科的課程開發(fā)和設(shè)計思路，應(yīng)樹立“以多元智能來教”的課程開發(fā)理念，培養(yǎng)“以多元智能來教”的課程設(shè)計能力。

⑷培養(yǎng)教師利用民族文化資源的能力。培養(yǎng)教師善用自身的專業(yè)知識把校內(nèi)及當(dāng)?shù)馗鞣N文化資源或素材有機(jī)、科學(xué)、合理地開發(fā)利用，并與教學(xué)課程相融合，使本民族的優(yōu)秀文化、自然地理風(fēng)情在課程中靈活的再現(xiàn)。

5.3 建立科學(xué)的課程評價體系

傳統(tǒng)的課程評價基本上是通過“學(xué)科成績”這一單方面指標(biāo)作為評價學(xué)生學(xué)業(yè)優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而通過學(xué)生學(xué)業(yè)成績來評定學(xué)生是否屬于“好學(xué)生”。這種做法是片面的，不科學(xué)的。多元智能理論啟示我們要在課程的“評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體、評價指標(biāo)”上進(jìn)行重新定位。

⑴在評價標(biāo)準(zhǔn)上:要打破傳統(tǒng)的“學(xué)業(yè)成績”是衡量學(xué)生唯一標(biāo)準(zhǔn)的格局，使課程評價的尺度多元化，不僅幫助識別學(xué)生，還要幫助學(xué)生認(rèn)知自己的優(yōu)勢智能和劣勢智能，以便他們選擇合適的領(lǐng)域去發(fā)展自己以便能使自己創(chuàng)造佳績。

⑵在評價主體上:要認(rèn)真、全面、徹底地分析評價主題。第一，每一個學(xué)生都有在某一方面成功的潛能，課程評價就是為學(xué)生最有可能成功的領(lǐng)域找出最具說服力的支撐點。其次，課程評價就是使學(xué)生真正認(rèn)清自己的優(yōu)勢智能，進(jìn)而充分發(fā)展自己的每一個智能領(lǐng)域。最后，學(xué)生在不同的年齡階段其智能結(jié)構(gòu)也會呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)，課程評價就要注重學(xué)生整個成長和學(xué)習(xí)過程中的動態(tài)變化性。

⑶在評價指標(biāo)上:我們對學(xué)生的評價不能只停留在用語言和邏輯分析能力上，應(yīng)該把對學(xué)生的評價拓寬到人際關(guān)系、品德品行、興趣特長等方面，因為人的智力結(jié)構(gòu)不同，這樣就為學(xué)生提供張揚個性的空間，鼓勵不同的學(xué)生朝不同的方向發(fā)展，進(jìn)而為國家和民族培養(yǎng)出不同類型的智能優(yōu)秀人才。

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