釋意理論在大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)中的應(yīng)用

鐘韞霞

(桂林理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣西桂林541004)

引 言

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)迅猛發(fā)展以及全球化帶來(lái)的國(guó)際經(jīng)貿(mào)往來(lái)和文化交流日益頻繁，我國(guó)各行各業(yè)對(duì)既具有專(zhuān)業(yè)知識(shí)又有扎實(shí)英語(yǔ)基礎(chǔ)的復(fù)合型人才的需求也日益迫切。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)之一是“培養(yǎng)學(xué)生具有閱讀和翻譯與本專(zhuān)業(yè)有關(guān)的英文資料的初步能力”，但在教學(xué)中我們對(duì)于翻譯教學(xué)重視卻不夠。2013年大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試改革把翻譯的分值從原來(lái)的5%提高到了15%，翻譯成了與寫(xiě)作并重的考察重點(diǎn)。這一現(xiàn)狀對(duì)一直以來(lái)輕視培養(yǎng)學(xué)生英漢翻譯能力的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)，重新探討翻譯理論在大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)中的作用便有了現(xiàn)實(shí)意義。

一 釋意理論啟示

1975年，法國(guó)釋意派理論創(chuàng)始人塞萊斯科維奇(D.Seleskovitch)出版了論文《言語(yǔ)、語(yǔ)言和記憶——交傳翻譯的筆記研究》和勒代雷1981年出版的《同聲傳譯——理論與實(shí)踐》標(biāo)志著釋意理論學(xué)派的形成。此后幾十年里，釋意理論在曲折中也得到了發(fā)展，被廣泛應(yīng)用到口筆譯、應(yīng)用文翻譯、科技翻譯、法律翻譯、文學(xué)作品翻譯，甚至電影劇本、字幕、話(huà)劇、廣告等翻譯實(shí)踐、翻譯培訓(xùn)和教學(xué)中。

1994年，勒代雷出版了《現(xiàn)代翻譯——釋意模式》一書(shū)，對(duì)釋意模式翻譯理論發(fā)展產(chǎn)生了極大影響。該書(shū)已由劉和平譯成中文在我國(guó)出版。劉和平(2006)［1］以勒代雷教授2005年5月發(fā)表的“為翻譯的釋意理論辯護(hù)與論證”一文為基礎(chǔ)，對(duì)有關(guān)釋意理論爭(zhēng)議的核心問(wèn)題進(jìn)行了介紹和分析，并肯定了釋意理論在促進(jìn)翻譯理論和翻譯實(shí)踐發(fā)展中的成就，是一篇關(guān)于釋意理論較客觀全面的綜述。釋意理論對(duì)我國(guó)翻譯理論以及翻譯實(shí)踐都產(chǎn)生了重大影響。在知網(wǎng)中搜索主題為釋意理論的文章，共有2117條結(jié)果，從結(jié)果中可以清晰地看到，從2004年開(kāi)始到2014年10年間，我國(guó)學(xué)者對(duì)釋意理論研究與應(yīng)用有了極大發(fā)展，每年的相關(guān)論文數(shù)量都保持在100－260篇左右的規(guī)模。但釋意理論研究與應(yīng)用多在翻譯理論探討和實(shí)踐領(lǐng)域，與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)結(jié)合研究的相關(guān)文章數(shù)量甚微。

與主流翻譯學(xué)派不同的是，釋意學(xué)派不僅僅關(guān)注語(yǔ)言問(wèn)題，更關(guān)注譯者在翻譯中地位和作用，重視譯者在翻譯過(guò)程中的思維過(guò)程。事實(shí)上，任何事物都是作為過(guò)程而存在的，翻譯也不例外。翻譯過(guò)程中譯者自始至終都處在“語(yǔ)言－思維”、“思維－語(yǔ)言”的心智活動(dòng)中，大腦一直在對(duì)原文的概念意義、形象意義、邏輯關(guān)系進(jìn)行分析梳理，并在譯入語(yǔ)中尋找相應(yīng)語(yǔ)詞、句式，以求傳達(dá)原文的意義，這兩種思維活動(dòng)是相互的、雙向的，同時(shí)也是循環(huán)往復(fù)的，直至譯文最終成形。從某種意義上來(lái)說(shuō)，翻譯研究若離開(kāi)了對(duì)語(yǔ)言(包括語(yǔ)言所承載的文化)的分析，便失去了研究對(duì)象，而若不對(duì)翻譯思維進(jìn)行探討，也就沒(méi)有抓住翻譯行為本質(zhì);因此，要使翻譯理論或技巧具有可操作性，就必須關(guān)注譯者在翻譯過(guò)程中的思維過(guò)程。

釋意學(xué)派認(rèn)為:翻譯不是從源語(yǔ)到目的語(yǔ)的單向解碼過(guò)程;而是理解思想與重新表達(dá)思想的動(dòng)態(tài)過(guò)程;是譯者通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)和自己的認(rèn)知補(bǔ)充對(duì)原文意思做出自己的一種解釋;譯者應(yīng)追求的是原文意思或效果的等值，而不是語(yǔ)言單位的對(duì)等。釋意理論注重建立原語(yǔ)(source language)與譯入語(yǔ)(target language)之間“意義對(duì)等”，而不是“詞語(yǔ)對(duì)應(yīng)”。意義對(duì)等與詞語(yǔ)對(duì)應(yīng)主要區(qū)別在于“意義對(duì)等建立于篇章間;詞語(yǔ)對(duì)應(yīng)建立于語(yǔ)言間，即字詞、音義段、固定的語(yǔ)法或表達(dá)式間”［2］?！白g者對(duì)于原文有字字了解而無(wú)字字譯出之責(zé)任。譯者所應(yīng)忠實(shí)的，不是原文的零字，乃零字所組者的語(yǔ)意”［3］;譯家的經(jīng)驗(yàn)正是對(duì)釋意理論核心思想的最好注解。釋意派理論建立的翻譯程序是:理解原文→脫離原語(yǔ)語(yǔ)言外殼→用譯入語(yǔ)表達(dá)理解了的原語(yǔ)的內(nèi)容和情感。

二 釋意理論在大學(xué)翻譯教學(xué)中的具體應(yīng)用

(一)幫助學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)和自己的認(rèn)知補(bǔ)充對(duì)原文意思做出解釋

對(duì)于原文的理解，釋意學(xué)派認(rèn)為:是譯者通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)和自己的認(rèn)知補(bǔ)充對(duì)原文意思所做的一種解釋;對(duì)言語(yǔ)的理解應(yīng)包括對(duì)篇章意義(信息)、作者要表達(dá)的意思還有信息輸出者情感的理解和領(lǐng)悟。因此，在翻譯教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解篇章的結(jié)構(gòu)意義(詞義、句型、文體風(fēng)格)、把握作者的意圖與情感，以及通過(guò)電影或相關(guān)視頻或文字材料幫助學(xué)生掌握一定文化背景知識(shí)，從而增強(qiáng)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)和自己的認(rèn)知補(bǔ)充對(duì)原文意思的解釋能力。如文章《Writing for myself》［4］，里面有一段關(guān)于作者對(duì)他的英文老師的描寫(xiě):

To me he looked excessively prim.He wore primly severe eyeglasses，his wavy hair was primly cut and primly combed.He wore prim suits with neckties set primly against the collar buttons of his white shirts.He had a primly pointed jaw，a primly straight nose，and a prim manner of speaking that was so correct，so gentlemanly，that he seems a comic antique.

教師在引導(dǎo)學(xué)生理解prim語(yǔ)義的同時(shí)，可以提問(wèn)學(xué)生，為什么作者在此處用了9次prim?作者意圖是什么?有學(xué)生能回答出是用重復(fù)寫(xiě)作手法來(lái)形容英文老師的古板循規(guī)蹈矩，表達(dá)了作者對(duì)英文老師的不贊同、不喜歡。而另一句，“In the eleventh grade，at the eleventh hour as it were，I had discovered a calling.”學(xué)生由于缺少對(duì)“The eleventh hour”和“Calling”的文化知識(shí)的認(rèn)知，而無(wú)法讀懂原意。而對(duì)文章開(kāi)頭句子“the idea of becoming a writer had come to me off of on since my childhood in Belleville，but it wasn’t until my third year in high school the possibility took hold.”，學(xué)生由于對(duì)美國(guó)教育體系缺乏了解，他們把my third year in high school理所當(dāng)然地理解為中國(guó)高中的高三，這時(shí)老師可以通過(guò)提供相關(guān)文化背景知識(shí)，即擴(kuò)充學(xué)生文化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，來(lái)幫助他們理解到my third year in high school其實(shí)應(yīng)是相當(dāng)于我國(guó)的高二年級(jí)，即所謂的“The eleventh hour”。

因此在大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)中利用現(xiàn)代媒體和視頻音頻文字材料融入語(yǔ)言文化背景，通過(guò)提問(wèn)方式引導(dǎo)學(xué)生理解作者的表達(dá)意圖，有助于學(xué)生對(duì)翻譯原文的正確理解。在擁有了相關(guān)文化認(rèn)知之后，學(xué)生可以運(yùn)用他們的認(rèn)知對(duì)原文進(jìn)行解釋?zhuān)⒎g出有深度的譯文。如，文章《The Freedom Giver》［5］里有一句:I had traveled to here to Henson’s last home— now a historic site that Carter formerly directed—to learn more about a man who was，in many ways，an African－ Amecican Moses.學(xué)生在觀看了與摩西相關(guān)的電影《The Prince of Nile:the story of Moses》(埃及王子)之后，建立了對(duì)摩西的認(rèn)知圖示:摩西是圣經(jīng)里面的一個(gè)人物，一個(gè)領(lǐng)袖，他帶領(lǐng)希伯來(lái)奴隸為擺脫埃及法老的殘酷統(tǒng)治，尋求自由，從埃及出走，建立自己的國(guó)家。他們利用他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)原語(yǔ)“an African－Amecican Moses.”進(jìn)行了新的解釋“an African－Amecican Moses，the leader(in the Bible)who brought the Hebrews out of slavery in Egypt and led them to the Promised Land.從而譯出了“他在許多方面堪稱(chēng)為非裔美國(guó)人的摩西，他像這位帶領(lǐng)希伯來(lái)奴隸為擺脫埃及法老的殘酷統(tǒng)治尋求自由，從埃及出走，建立自己的國(guó)家的偉大領(lǐng)袖一樣，把黑人奴隸送到了自由之地”的譯文，譯文的信達(dá)雅有待斟酌，但運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)原文進(jìn)行解釋后的譯文確實(shí)增加了可接受度。

(二)利用“釋意”幫助學(xué)生打破“word–for－word”的翻譯思維定勢(shì)

塞萊斯科維奇提出了“脫離語(yǔ)言外殼”這一概念:語(yǔ)言的語(yǔ)音、字詞、句子開(kāi)始淡化，且開(kāi)始消失，意義以意識(shí)狀態(tài)出現(xiàn)……”［1］?！懊撾x語(yǔ)言外殼”讓語(yǔ)意在原語(yǔ)與譯入語(yǔ)之間恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換是釋意翻譯過(guò)程中的理想狀態(tài);然而，在翻譯實(shí)踐中，大學(xué)生逐字對(duì)譯(word－for－word)的“頑癥”讓教師倍感頭痛。究其原因是由于學(xué)生把思維重點(diǎn)都集中在了構(gòu)成原語(yǔ)的“只字片語(yǔ)”上，把語(yǔ)言看成了字詞的組合拼湊，把翻譯當(dāng)成機(jī)械地拆詞和拼詞的過(guò)程，忽略了語(yǔ)言?xún)?nèi)在含義，他們沒(méi)有意識(shí)到正是語(yǔ)言(話(huà)語(yǔ)篇章)的內(nèi)在含義，即原語(yǔ)中被理解了的內(nèi)容和情感決定了譯者在譯出語(yǔ)中的選詞和表達(dá)形式。因此，我們要訓(xùn)練學(xué)生把關(guān)注重點(diǎn)從“只字片語(yǔ)”上轉(zhuǎn)移到整句、整段，甚至整篇上，從篇章或句子整體入手把握語(yǔ)言?xún)?nèi)在含義，而不是糾纏在篇章語(yǔ)言的只字片語(yǔ)或形式上。

比如，在一次句子翻譯練習(xí)中，學(xué)生在碰到了“手頭緊”這一短語(yǔ)時(shí)，大多數(shù)學(xué)生在本子上留了空白，少數(shù)學(xué)生翻譯成了“a tight hand”或“have little money”。這正反映了學(xué)生慣有的“word－for－word”漢譯英翻譯思維模式，在要把“手頭緊”這一短語(yǔ)譯成英文時(shí)，他們往往先看句中字詞是否都有英文對(duì)應(yīng)詞，“word–forword”的翻譯思維定勢(shì)使他們?cè)诿鎸?duì)“我的計(jì)算機(jī)系統(tǒng)出了毛病”、“盡管她富裕，她對(duì)突然遭到解雇并非無(wú)動(dòng)于衷”、“鑒于嚴(yán)重犯罪活動(dòng)的大幅下降，這樣的聲言并非不切實(shí)際”等句子中的下劃線詞翻譯時(shí)，幾乎不能前進(jìn)一步。這時(shí)，只有提醒他們沿著釋意思路，將“手頭緊”變通為“錢(qián)不夠花”或“預(yù)算緊張”，進(jìn)而能譯出“a tight budget”這樣的譯文來(lái)。

在翻譯教學(xué)中提醒學(xué)生對(duì)原文語(yǔ)言詞匯進(jìn)行釋意，有助于變通他們僵硬的翻譯思維。不少學(xué)生由于不會(huì)“釋意”，不敢大膽“釋意”，在漢英翻譯過(guò)程中對(duì)原文理解不會(huì)變通，導(dǎo)致面對(duì)滿(mǎn)眼的中文竟不知從何著手。比如，有一次讓學(xué)生練習(xí)翻譯一段關(guān)于中國(guó)茶文化的短文，有一句為“相傳中國(guó)有一位帝王，在五千多年前發(fā)明了茶，并用來(lái)治愈、減輕頭痛”，很多同學(xué)在“相傳”這個(gè)詞處卡住了，老師引導(dǎo)學(xué)生以“釋意”方法把“相傳”變通為“據(jù)傳”、“據(jù)說(shuō)”等意思，學(xué)生從而能用“it is said that”來(lái)破;“治愈、減輕頭痛”許多同學(xué)翻譯成“cure and relieve headache”沒(méi)有理解中文頓號(hào)是在這里表示兩種茶效，and應(yīng)改為or。而下一句“在明清期間，茶屋遍布全國(guó)，在公元六世紀(jì)已經(jīng)傳到了日本，在十七，十八世紀(jì)才傳到歐洲”，很多同學(xué)又被“傳到”卡住了，這時(shí)引導(dǎo)他們運(yùn)用“釋意”思維把“傳到”變通為“傳播到”、“介紹到”等意，學(xué)生因此沿著這樣的思路可以譯出“tea spread/was introduced to Japan in 6th century AD…”這樣的譯文來(lái)。

(三)教學(xué)中注重訓(xùn)練學(xué)生翻譯思維程序化

勒代雷認(rèn)為:釋意理論是關(guān)于“翻譯程序的基本理論”［2］。根據(jù)釋意理論，可以把翻譯過(guò)程分解為以下幾個(gè)步驟:首先，學(xué)生對(duì)需要翻譯原文進(jìn)行閱讀理解，根據(jù)自己對(duì)原語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)(語(yǔ)言和文化認(rèn)知結(jié)構(gòu))的認(rèn)識(shí)，完成對(duì)原文文本要素(如單詞、詞組、句子、句群、語(yǔ)段)的分析和理解，有意識(shí)地將原文做些無(wú)損文章原意的釋意性變通;其次，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)想象，去和他們?cè)趯?duì)譯入語(yǔ)的學(xué)習(xí)實(shí)踐中已經(jīng)得到的，早已儲(chǔ)存在頭腦中的相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比照，確定譯入語(yǔ)中哪些形式是可以被直接用來(lái)構(gòu)建譯文的，哪些是需要經(jīng)過(guò)變通才能使用的;最后按照譯入語(yǔ)的行文習(xí)慣進(jìn)行綜合，由此產(chǎn)生譯文。

簡(jiǎn)而言之，可以根據(jù)釋意理論在翻譯教學(xué)中程序化翻譯訓(xùn)練過(guò)程。比如漢譯英翻譯程序可以用“Ca→Cb→Ea→Eb”表示出來(lái)，英譯漢的翻譯程序可以用“Ea→Eb→Ca→Cb”表示出來(lái)。其中C表示漢語(yǔ)，E表示英語(yǔ)。進(jìn)行翻譯訓(xùn)練過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生:1.理解原語(yǔ)意義和情感，有意識(shí)地將原文進(jìn)行無(wú)損原意釋意性變通;2.從目的語(yǔ)中尋求語(yǔ)意對(duì)等的語(yǔ)言材料;3.根據(jù)目的語(yǔ)的行文習(xí)慣構(gòu)建結(jié)構(gòu)框架形成譯文。例如，在一次口譯訓(xùn)練中，讓學(xué)生勸他們的外國(guó)朋友:“總吃麥當(dāng)勞哪成啊，還得吃食堂”。教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“Ca→Cb→ Ea→ Eb”的翻譯程序:總吃麥當(dāng)勞哪成啊，還得吃食堂→老在麥當(dāng)勞餐館吃漢堡包、不行啊、最好還是、在食堂就餐→you can’t，always have hamburgers in McDonale’s，you’d better，have one’s meal in the dining hall→You can’t always have hamburgers in McDonale’s，and you’d better have your meals in the dining hall，這樣程序化翻譯過(guò)程實(shí)踐證明能減少對(duì)原語(yǔ)理解的錯(cuò)誤，也提高了譯文準(zhǔn)確性。

結(jié) 語(yǔ)

在語(yǔ)言轉(zhuǎn)換過(guò)程中，譯者通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)和自己的認(rèn)知補(bǔ)充對(duì)原文意思進(jìn)行“釋意”過(guò)程起著重要作用。翻譯不是原語(yǔ)與譯入語(yǔ)之間字對(duì)字的尋找對(duì)應(yīng)，而是傳達(dá)譯者對(duì)原語(yǔ)意義、情感和思想的理解。釋意理論作為翻譯理論運(yùn)用到大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生正確的翻譯理念，避免源語(yǔ)言與目標(biāo)語(yǔ)言的詞句對(duì)應(yīng)的機(jī)械式翻譯有一定啟示和參考。

［1］ 劉和平.法國(guó)釋意理論:質(zhì)疑與探討［J］.中國(guó)翻譯，2006(4).

［2］ 勒代雷著，劉和平譯.釋意學(xué)派口筆譯理論［M］.北京:中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司，2001(2).

［3］ 羅新璋.翻譯論集［M］.北京:商務(wù)印書(shū)館，1984.

［4］ 全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程(第二版)［M］.上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2013.

［5］ 全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程(第二版)［M］.上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2013.