師范生說課能力的培養(yǎng)途徑

董晶晶，袁 晶

一、說課的含義

說課是教師系統(tǒng)地說明某一課題的教學(xué)設(shè)想及其理論依據(jù)的一種教學(xué)研究形式。教師在獨(dú)立備課的基礎(chǔ)上，依據(jù)教育理論、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況和教學(xué)條件，向其他教師闡述教材、教法、學(xué)法、教學(xué)過程等，通過說者與聽者的共同研討，進(jìn)一步改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)過程。據(jù)記載，說課最早由河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)教研室于1987年提出，它既不同于試講，又有別于上課，是教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用最為廣泛的教學(xué)研究形式之一。說課不僅可以體現(xiàn)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，而且有助于教師將現(xiàn)代教育理念與課堂教學(xué)融為一體，完成從“經(jīng)驗(yàn)型”教師向“專家型”教師的轉(zhuǎn)化。

說課不僅要說明“教什么”、“怎樣教”，更要說清“為什么這樣教”，也就是目標(biāo)確立、重難點(diǎn)定位、方法（教法和學(xué)法）選擇以及過程設(shè)計(jì)的理論依據(jù)。沒有教育理論作為依托的教學(xué)，是無根之木、無本之源，由此可見，說課的重點(diǎn)在于說理論與實(shí)踐的結(jié)合、理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，說課體現(xiàn)的是教師對(duì)教育理論的把握程度和運(yùn)用能力。

二、師范生說課中的問題

對(duì)于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并不豐富的在校生來說，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論依據(jù)是最大的重點(diǎn)和難點(diǎn)，此外，還存在目標(biāo)設(shè)計(jì)、語言組織等方面的問題。

（一）目標(biāo)描述空泛、不準(zhǔn)確

教學(xué)目標(biāo)是教育活動(dòng)要達(dá)到的目的，即學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，目標(biāo)對(duì)教育過程具有導(dǎo)向作用，同時(shí)也是衡量教育活動(dòng)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)之一。對(duì)于目標(biāo)的描述，通常應(yīng)把握以下幾個(gè)要點(diǎn)。首先，主語是兒童，即目標(biāo)中的結(jié)果應(yīng)是兒童學(xué)習(xí)的效果；其次，動(dòng)詞的選擇應(yīng)體現(xiàn)兒童對(duì)知識(shí)或技能的掌握程度，即教育活動(dòng)的重點(diǎn)與非重點(diǎn)之分；第三，目標(biāo)描述應(yīng)具有一定的操作性，教育活動(dòng)結(jié)束后，教師可以依據(jù)目標(biāo)來判斷學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)定的學(xué)習(xí)效果；最后，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)兒童個(gè)體間的差異性，體現(xiàn)教師對(duì)兒童最近發(fā)展區(qū)的考慮。

由于學(xué)生在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)經(jīng)常套用某些句式，如：“通過小組合作，掌握……；在活動(dòng)中學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)”等，所以忽略了對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)以及兒童實(shí)際能力的思考，尤其對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的敘述，顯得空泛、缺乏可操作性。

（二）過渡語生硬

說課涉及教材分析、教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)、教學(xué)準(zhǔn)備、教法學(xué)法及教學(xué)流程等內(nèi)容，教材或教輔材料在講述這部分知識(shí)時(shí)，往往分為幾部分，并標(biāo)有明確的序號(hào)，因此，學(xué)生在說課中也無意識(shí)地將序號(hào)說出來，而不是用自然的語言過渡。少數(shù)學(xué)生有使用過渡語的意識(shí)，卻不知如何將每個(gè)部分用簡(jiǎn)潔、恰當(dāng)?shù)恼Z言串聯(lián)起來。

（三）理論依據(jù)匱乏

說課的核心內(nèi)容是說清“為什么這樣教”，即教學(xué)設(shè)計(jì)的理論依據(jù)。然而在實(shí)踐中，學(xué)生能夠清晰地說出教學(xué)流程，卻不知道如此設(shè)計(jì)所依據(jù)的教育教學(xué)理論。究其原因，一是理論知識(shí)的學(xué)習(xí)脫離實(shí)際，掌握了教育理論，卻不知如何應(yīng)用；二是表述能力有限，知道為什么這樣設(shè)計(jì)，卻不會(huì)表述。

三、提升師范生說課能力的途徑

說課能力的高低不僅取決于教學(xué)設(shè)計(jì)能力，更與教育理論的掌握和應(yīng)用能力息息相關(guān)，而這種綜合能力源于教育理論的學(xué)習(xí)、教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、常識(shí)的掌握情況以及教師在課堂教學(xué)中潛移默化的影響。

（一）教育理論的學(xué)習(xí)

就一般教師教育專業(yè)而言，教育理論的學(xué)習(xí)往往集中在中低年級(jí)，如教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、書法、學(xué)科教學(xué)法等課程，既包含理論課程，又有技能課程。學(xué)生初入大學(xué)，課程設(shè)置和學(xué)習(xí)方法與高中有很大差異，尤其是思維方式的不同，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，在理論課的教學(xué)中，教師宜采用案例教學(xué)法，以歸納的方式，幫助學(xué)生通過教育實(shí)例的分析和總結(jié)得出理論，同時(shí)將其應(yīng)用于教育教學(xué)現(xiàn)象的解釋中。例如，在《兒童發(fā)展心理學(xué)》中，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論是一個(gè)重點(diǎn)，其中守恒與數(shù)概念的發(fā)展涉及幼兒數(shù)學(xué)能力發(fā)展的特點(diǎn)，教師可以將心理學(xué)實(shí)驗(yàn)中的現(xiàn)象呈現(xiàn)給學(xué)生，請(qǐng)學(xué)生從兒童的行為表現(xiàn)中歸納出3-4歲幼兒數(shù)學(xué)概念的發(fā)展特點(diǎn)，并有意識(shí)地用這種規(guī)律來指導(dǎo)和支撐自己的活動(dòng)設(shè)計(jì)，諸如此類長(zhǎng)期的訓(xùn)練，有利于學(xué)生形成專業(yè)的思維方式，為之后的教學(xué)設(shè)計(jì)和說課做準(zhǔn)備。

對(duì)技能類課程，教師往往忽略教育理論的滲透，如，不同年段幼兒對(duì)音樂的感受能力、對(duì)某些節(jié)奏的偏好，不同體質(zhì)兒童對(duì)舞蹈中某些動(dòng)作的掌握規(guī)律等，導(dǎo)致學(xué)生在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，以自我為中心，從成人的認(rèn)知角度來看待兒童的技能學(xué)習(xí)，違背了教育規(guī)律。如果教師在講授技能時(shí)，將兒童學(xué)習(xí)相關(guān)技能的特點(diǎn)融入其中，便可有效避免學(xué)生在教學(xué)設(shè)計(jì)中的盲目性，培養(yǎng)其理論應(yīng)用意識(shí)。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)

說課的關(guān)鍵是說理，說理的載體是教學(xué)設(shè)計(jì)，在學(xué)習(xí)各學(xué)科教學(xué)法的過程中，表面是在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，但其根源卻是學(xué)習(xí)理論，即教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)理論在教育活動(dòng)中的運(yùn)用結(jié)果，教育理論指導(dǎo)、支撐教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)又體現(xiàn)教育理論的應(yīng)用。教師可以在呈現(xiàn)某一教學(xué)設(shè)計(jì)思路時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生多問幾個(gè)“為什么”，以此突出環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)中的理論依據(jù)。在學(xué)生自己設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，教師也可以暗示學(xué)生依據(jù)教育理論來設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，例如，皮亞杰認(rèn)為，兒童守恒概念的形成通常會(huì)經(jīng)歷三個(gè)階段——前守恒水平（4歲以前）、過渡階段（4-5歲）、守恒水平（5歲以后），據(jù)此，學(xué)生在設(shè)計(jì)相關(guān)教育活動(dòng)時(shí)，可以根據(jù)不同水平對(duì)應(yīng)的認(rèn)知特點(diǎn)，選擇不同的游戲，促進(jìn)幼兒守恒能力的發(fā)展。類似的教學(xué)思路有利于提升學(xué)生對(duì)教育理論的運(yùn)用能力，培養(yǎng)“有理有據(jù)”設(shè)計(jì)活動(dòng)的意識(shí)，為后續(xù)的說課奠定基礎(chǔ)。

（三）教師的說課示范

在學(xué)生練習(xí)說課之前，需要對(duì)說課有一個(gè)整體的感知，說哪些內(nèi)容、怎樣說、各部分如何銜接等，教師可以將這些零散的說課知識(shí)進(jìn)行整合、示范，為學(xué)生展示簡(jiǎn)潔、有理有據(jù)的教學(xué)設(shè)計(jì)過程。初步的感知有利于幫助學(xué)生在原有知識(shí)體系中形成說課的雛形，將其與講課、試講區(qū)分開，并在獨(dú)立撰寫說課稿時(shí)有意識(shí)地把握說課的要點(diǎn)。

在初步感知中，教師親自示范說課的效果優(yōu)于其他人的視頻示范，因?yàn)槭谡n教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的直接引導(dǎo)者，自身的說課活動(dòng)本身就是一種強(qiáng)有力的榜樣，近距離的聆聽、真實(shí)的演示、說課之后的師生互動(dòng)，都對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有積極的影響?！坝H其師，信其道”，當(dāng)教師在說課中的魅力吸引更多學(xué)生爭(zhēng)相效仿之時(shí)，主動(dòng)的學(xué)習(xí)便悄然開始，這種原始的內(nèi)驅(qū)力將產(chǎn)生事半功倍的效果。

（四）綜合素養(yǎng)的提升

作為一種常見的教學(xué)研究形式，說課也是設(shè)計(jì)者綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)，比如，從目標(biāo)的陳述中可以看出設(shè)計(jì)者的教育觀念，過渡語可以折射出設(shè)計(jì)者的語言表達(dá)能力，從細(xì)節(jié)中能夠考察設(shè)計(jì)者在日常生活和學(xué)習(xí)中的常識(shí)儲(chǔ)備情況等。所謂“功夫在詩外”，說課本身并不是一項(xiàng)獨(dú)立的技能，而是學(xué)習(xí)者專業(yè)素質(zhì)與綜合修養(yǎng)的整合體，是知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的集中體現(xiàn)。教師還可以通過推薦課外讀物等方式，引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)展知識(shí)面，增加對(duì)其他領(lǐng)域的關(guān)注，留心生活中的常識(shí)。人是完整的，教育是完整的，說課活動(dòng)本身也是完整的，完整的設(shè)計(jì)需要教師和學(xué)生在成長(zhǎng)過程中不斷完善自我，提升自身的整體素質(zhì)。

[1]顧建軍.小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)（第二版）［M］.北京：高等教育出版社，2011．

[2]黃瑾.學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育（修訂版）［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007．