教育是什么？——人學(xué)維度的歷史性考察

程從柱

（皖西學(xué)院思想政治理論課教學(xué)部，安徽 六安237012）

一、教育是什么：人學(xué)的題中之義

就教育學(xué)本身而言，所有教育問題都可以還原為教育學(xué)研究的一個原點(diǎn)問題，即“教育是什么”的問題，意在把握所謂的“教育本質(zhì)”。學(xué)科研究中的這種非常自然的提問形式，在當(dāng)代教育學(xué)家看來絕不是一個簡單的問題。在一般意義上，可以說，整個教育學(xué)史不過是對教育的本質(zhì)理解所做出的某種合乎時代性和合理性的注釋，正如當(dāng)代德國著名的教育學(xué)家布列欽卡所說的：“在教育學(xué)文本中，‘教育’一詞都具有非常不同的含義?！保?］（P23）布列欽卡的這句話以歷史性的態(tài)度表明了“教育”概念的定義所充滿的多義性。但是，任何一位真誠的、嚴(yán)肅的教育研究者，對于“教育是什么”的問題都是無法回避的，必須予以正面的回答或直接的定義。

一般而言，對“教育是什么”的回答大多局限于一定的功能性指向，或者說它是一種功能性定義，即通過一種特別的功能意指來界定教育的類屬性，以達(dá)到對教育活動與其他社會活動的區(qū)別性認(rèn)識。然而，這樣一來，教育概念的內(nèi)涵性缺失隨之不可避免。如果僅僅依從或局限于某種教育理論所預(yù)設(shè)的教育本質(zhì)觀及其認(rèn)識論原則、方法論規(guī)范與話語體系，那么，對教育概念的知識性理解所產(chǎn)生的后果也隨之顯見，概括起來主要有：

第一，容易導(dǎo)致對教育意義理解的窄化、教條化和固化；第二，在一定程度上消解了個體在生活世界中建構(gòu)的具有原初意義和獨(dú)特性感悟的教育理解，自我的教育意義感因之遮蔽；第三，弱化了個體進(jìn)一步對教育予以反思性理解與意義建構(gòu)的可能性，這種僵硬的概念化知識的植入所發(fā)揮的規(guī)訓(xùn)作用，至少是意向性地控制了自我走向深層理解教育意義的權(quán)利；第四，教育定義總離不開一定的社會文化背景，其蘊(yùn)含的價值指向，不免受制于一定的社會性需要，其歷史局限性便在所難免，表現(xiàn)為對個體和社會發(fā)展的教育價值引領(lǐng)產(chǎn)生工具性偏向和誤導(dǎo)，造成人們對教育滿足社會發(fā)展的剛性需要的盲從，進(jìn)而失去對教育的工具性價值擴(kuò)展的警惕和反思力，由此，教育的目的性價值被其工具性價值所壓制便是邏輯必然。

克服對“教育是什么”的概念定義式把握所造成的教育意義理解的缺失，需要我們從教育作為人之自我確證與建構(gòu)的人性深處即從哲學(xué)的人學(xué)立場出發(fā)以歷史性考察，也就是說，從人類試圖實(shí)現(xiàn)對自身的根本性認(rèn)識、不斷尋求文明和人自身意義的思想運(yùn)動中來把握教育意義理解的歷史性和豐富性。

從哲學(xué)意義上說，人是復(fù)雜性的存在，對“人是什么”的追問一直以來都是哲學(xué)研究的中心問題。正如卡西爾所言：“認(rèn)識自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)”［2］（P3）。哲學(xué)的本質(zhì)是人學(xué)，這已經(jīng)成為當(dāng)代哲學(xué)的基本共識?！罢軐W(xué)是人的自我意識的最高形式，而人則是哲學(xué)的最高對象，一切哲學(xué)研究都是對人的研究?！保?］（P13－14）教育現(xiàn)象作為人類最普遍、最復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象之一，其普遍性和復(fù)雜性就在于教育直指人本身。人是哲學(xué)和教育學(xué)所共同關(guān)注的根本對象，認(rèn)識教育當(dāng)以認(rèn)識“人”為前提和根據(jù)?！敖逃鞘裁础钡淖穯柡吞綄?nèi)蘊(yùn)了“人是什么”的人學(xué)本體論和人性解釋的認(rèn)識論立場，不僅追尋人作為歷史性與現(xiàn)實(shí)性存在的“所是”，而且反思性追尋人作為超越性存在的“所應(yīng)是”；不僅追尋人應(yīng)如何地“知”，而且追尋人應(yīng)如何地“行”，通達(dá)人的理論智慧與實(shí)踐智慧的融合統(tǒng)一。由此，在本體論以至認(rèn)識論意義上，“教育是什么”的問題深層地演進(jìn)為對“人是什么”的追問，“教育是什么”的全部意義根植于“人是什么”的意義之中，“教育是什么”的回答是人學(xué)的題中之義。所以說，教育學(xué)研究基于教育現(xiàn)象，引發(fā)并研究教育問題，其根本旨趣與人學(xué)是想通的，即從一定的人性觀出發(fā)、以理想性的人性精神觀照激勵現(xiàn)實(shí)的人追求人的全面發(fā)展和創(chuàng)造美好的教育生活。在一定意義上，可以說，教育學(xué)乃是哲學(xué)在人學(xué)維度上指向教育的實(shí)踐哲學(xué)，或者說是關(guān)于人的教育的行動哲學(xué)。

二、教育是什么：從古希臘到啟蒙時代的人學(xué)立場略考

哲學(xué)就其“愛智慧”的本意來說，天然地具有教育意義。蘇格拉底（Sokrates，公元前469—公元前399）使用“愛智慧”這個概念來表達(dá)自己所理解的哲學(xué)，其根本意向就在于表明自己對“無知”的自覺。所以，他把愛智慧置于生命精神的本性上，以實(shí)現(xiàn)生命精神力量的內(nèi)在豐盈，而并不是為了什么別的外在目的，把求知作為一種手段脫離了求知的本性。因?yàn)樽非笾腔郏庞辛颂K格拉底式的“是什么”的理智問題。關(guān)注知識問題，他把“學(xué)以致知”作為自己哲學(xué)思考的堅(jiān)定意志，追問正義是什么、勇敢是什么、誠實(shí)是什么等等關(guān)于道德的真理性知識，為人作為道德的存在和希臘文明的救治尋找知識的路徑。著名的“蘇格拉底法”就此成為一種本體論的認(rèn)識論和認(rèn)識論的方法論，成為教育學(xué)所信奉的具有典范意義的教育方法論原則，以求得作為真理的“精神嬰兒”的誕生，不斷通達(dá)生命的神圣的智慧本身。

蘇格拉底所愛的智慧作為一種美德智慧，是超越世俗生活常識的關(guān)于真善美的終極價值知識訴求。在蘇格拉底看來，對于人來說，這樣的知識依然被認(rèn)為是最不完備的，因而最值得愛和追求，需要通過教育的精神助產(chǎn)過程引導(dǎo)生命精神的上升，以實(shí)現(xiàn)自我不斷覺醒和精神力量的生成。這是人不斷否定自我的理性的反思過程。蘇格拉底以“德性即知識”的主張，把人自己追求的終極價值看作為關(guān)于人性本質(zhì)的知識自明。這種知識追求的教育過程就是人不斷發(fā)現(xiàn)自我和實(shí)現(xiàn)自我的本質(zhì)運(yùn)動過程。

蘇格拉底的“是什么”問題開啟了哲學(xué)發(fā)展的理性人學(xué)路向。他明確提出了哲學(xué)任務(wù)就是“認(rèn)識你自己”。蘇格拉底的人學(xué)思想與其教育思想是同構(gòu)的，表現(xiàn)為渾然一體的人及其教育的思想構(gòu)成意趣。而作為蘇格拉底學(xué)生的柏拉圖（Platon，公元前427—公元前347）繼續(xù)沿著老師所開創(chuàng)的致思路向?qū)ⅰ笆鞘裁础钡谋倔w論回答直指“理念”，人的本質(zhì)就是“善的理念”，由此出發(fā)構(gòu)建了他的完備的本體論思想體系。柏拉圖的理念論思想體系一個重要意旨就是要為城邦公民的教育尋找其本體論的基礎(chǔ)。所以，他的靈魂與肉體、本體與現(xiàn)象之間二元分立關(guān)系學(xué)說，成為后人理解其教育觀和學(xué)習(xí)觀的思想根據(jù)。正是在此種意義上，柏拉圖把學(xué)習(xí)的過程看作為靈魂的轉(zhuǎn)向和回憶的過程，“學(xué)習(xí)就是回憶”是教育的基本原則，對人的教育就是靈魂的凈化，而這樣的凈化就是回到“善的理念”本身。在《理想國》中，他教導(dǎo)人們要把哲學(xué)生活作為最高、最美好的德性生活。他運(yùn)用“洞穴中的囚徒”來隱喻“教育的本質(zhì)和受過教育的人的本質(zhì)。”通過教育的力量，引導(dǎo)人們走出現(xiàn)象世界，“促使靈魂的轉(zhuǎn)向”，實(shí)現(xiàn)人的“善的理念”的本性［4］（P173－174）。所以說，柏拉圖的追求“善的理念”的哲學(xué)生活就是為了人性最高實(shí)現(xiàn)的教育生活，其教育思想具有高貴的理性人學(xué)品格。在人的意義上，“善”被確立為人之為人的根本價值標(biāo)準(zhǔn)，由此，更好地引導(dǎo)人向“善”以統(tǒng)合人的多方面和諧發(fā)展便邏輯地成為教育的根本價值取向。

走出中世紀(jì)近千年的宗教人性觀統(tǒng)治，文藝復(fù)興運(yùn)動高揚(yáng)人性解放的旗幟，反對中世紀(jì)宗教神學(xué)人性觀所導(dǎo)致的人性異化，由“認(rèn)識神”回到了“認(rèn)識你自己”，人性再次被安置在“大地”和人間，人性的覺醒開動了人類經(jīng)啟蒙走向全面的現(xiàn)代性道路。伴隨著近代人學(xué)思想的演進(jìn)，教育學(xué)走到學(xué)科創(chuàng)生的前臺。教育學(xué)學(xué)科的發(fā)軔離不開文藝復(fù)興運(yùn)動所極力吟誦的人文主義優(yōu)美旋律。文藝復(fù)興運(yùn)動改變了西歐教育發(fā)展的進(jìn)程，催生了西方第一部系統(tǒng)的教育理論著作的問世，即夸美紐斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）撰寫的《大教學(xué)論》。他的“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”的教育學(xué)綱領(lǐng)性主張所表達(dá)的全面教育和普及教育思想，蘊(yùn)含了深遠(yuǎn)人類意義的人性教育旨趣。人文精神的復(fù)歸與高揚(yáng)為人的精神在人類活動的各領(lǐng)域全面啟蒙開辟了廣闊的道路。

啟蒙 的 “旗 手”盧 梭 （Jean－Jacques Rousseau，1712—1778），以他的自然人性觀，在《愛彌兒》中，設(shè)計(jì)了一個回歸自然生活狀態(tài)、源自人的自然本性的人的培養(yǎng)的總體方案，指出了一條通向“自然人”成長的、遵循人的自然本性的人本化教育道路，為謀求公民社會中人的自由、平等和幸福的價值實(shí)現(xiàn)。同時，盧梭通過他的自然人性論為教育確立了一個樂觀的倫理價值形態(tài)，在自然人的“自愛心”中通過教育煥發(fā)出“人類最普遍、最有益的美德”［5］（P231），這就是對他人的憐憫心。不論是自然教育還是道德教育，盧梭都把自由精神和平等的實(shí)現(xiàn)視為教育和人性精神生長的根本目的。

啟蒙時代偉大的哲學(xué)家康德（Immanuel Kant，1724—1840）則將“認(rèn)識你自己”這一古典人學(xué)思想的原則精神進(jìn)一步確定為“認(rèn)識理性”，把人看作為“有限的理性存在”，并且明確地對“人是什么”作出了“人是目的”的綱領(lǐng)性回答。這樣，由培根和笛卡爾所開創(chuàng)的近代主體性思想到康德這里在認(rèn)識論立場上得到了進(jìn)一步的原則性確立?？档抡軐W(xué)就是關(guān)于人的主體性人學(xué)，他以理性主義的姿態(tài)強(qiáng)調(diào)“教育是一門藝術(shù)”“要靠真知灼見”［6］（P8－9），提出了教育方法的科學(xué)性、教育內(nèi)容上的道德法則和教育目的上對自由、理性和責(zé)任等良知的喚醒。人的發(fā)展的理性取向是教育意義之所在。康德的教育學(xué)思想表征了啟蒙時代理性人學(xué)這一核心精神。

19世紀(jì)教育學(xué)家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）的教育學(xué)繼續(xù)沿著康德的教育學(xué)路線拓展和深化，體現(xiàn)了西方整個近代的求知精神和哲學(xué)的知識論主題。近代哲學(xué)的知識論是對古代哲學(xué)的本體論獨(dú)斷轉(zhuǎn)向?qū)θ说恼J(rèn)識活動本身的反思，表征了人對自身認(rèn)識能力以及認(rèn)識世界和把握世界的自信力的自我確證，這樣，人學(xué)意義上的人性觀也從古代純粹的倫理學(xué)立場轉(zhuǎn)向了知識論的新思維。近代人性論的核心將人視為“理性人”和“知識人”，這為赫爾巴特的主知主義教育學(xué)說確立了基本的人學(xué)根據(jù)，進(jìn)而為其教育過程論確立了科學(xué)的方法論原則。赫爾巴特的教育學(xué)充分反映了啟蒙時代所帶來的理性精神和科學(xué)精神的精髓，強(qiáng)調(diào)知識教育中的確定性、系統(tǒng)性、主體性和實(shí)踐性。尤其值得敬畏的是，赫爾巴特依然視道德為教育的最高目的，其教育學(xué)不僅在理論理性而且在實(shí)踐理性，也就是說，在人的理性的完整意義上給予了融合性把握，自然地、現(xiàn)實(shí)性地而不是先驗(yàn)地回應(yīng)了蘇格拉底“道德即知識”的人性命題。赫爾巴特依據(jù)他的關(guān)于人的學(xué)說即道德哲學(xué)和心理學(xué)，為教育學(xué)尋求合理性根基，并在其劃時代的《普通教育學(xué)》著作中為教育和教學(xué)在人的意義上做出了天才的統(tǒng)合，提出了“教育性教學(xué)”的光輝命題。以審美的“教育性教學(xué)”作為“鑲嵌在‘道德’的概念之中”和實(shí)現(xiàn)“作為人類和教育的全部目標(biāo)”即道德的“真正可能的條件”［7］（P437）。赫爾巴特的教育思維是對啟蒙的理性精神和科學(xué)精神在教育學(xué)領(lǐng)域中的創(chuàng)造性拓展。

三、現(xiàn)代人學(xué)視閾中的“教育是什么”概觀

現(xiàn)代哲學(xué)作為普遍的人學(xué)理論更生動地展示了哲學(xué)的批判性和自由性的思維本性。在人學(xué)問題上，關(guān)于人性、人格、人的主體性、人的價值、人的實(shí)踐、人的現(xiàn)代化、人的全面發(fā)展、人的異化等問題的討論與現(xiàn)代性和社會發(fā)展問題緊緊關(guān)聯(lián)，新視角、新思維頻頻迭出?？傮w上來看，現(xiàn)代人學(xué)主題的討論扎根于具體的生活世界的致思路向，為“教育是什么”的回答開拓了新的認(rèn)識論和方法論視域，進(jìn)一步拓展和豐富了教育學(xué)的理論意蘊(yùn)。教育學(xué)研究也趨向一個基本的認(rèn)識論態(tài)度與理路，即從教育的現(xiàn)實(shí)性或?qū)嵺`性出發(fā)，將教育學(xué)研究的理智還原到更本源的“教育的生活世界”中實(shí)現(xiàn)對人及其教育的具體性理解。

現(xiàn)代哲學(xué)直面“人是什么”這一根本課題，由批判黑格爾以“絕對精神”為最高理性而高度抽象化的人學(xué)觀念發(fā)端。理性在黑格爾那里被神圣化，成為統(tǒng)治人的外在力量。現(xiàn)代哲學(xué)在人的理性和非理性的精神構(gòu)成層面、在人的文化性、社會性、現(xiàn)實(shí)性和生存性以及在人的生活實(shí)踐中的行為、經(jīng)驗(yàn)、語言方面展開的多向度思考，為“教育是什么”的豐富意義性闡釋確立了廣闊的人學(xué)觀念基礎(chǔ)。多元化的現(xiàn)代人性觀在試圖改變神話、機(jī)械化、物化的傳統(tǒng)人學(xué)思維以及將生命的潛能激發(fā)和人的自由發(fā)展作為其價值愿景方面具有內(nèi)在的共通性。所以，通過對現(xiàn)代人性觀的整體性考察，有助于我們從歷史性和思想性的統(tǒng)一性中深度透視異彩紛呈的現(xiàn)代教育思想在人學(xué)意義上的深刻性、豐富性和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性?？傮w上來說，現(xiàn)代人學(xué)視野中對“教育是什么”的思想路向是通過對科學(xué)理性主義教育觀以批判性審查來深化展開的，現(xiàn)代教育觀更為現(xiàn)實(shí)性地立足于生活世界對個體生命的獨(dú)特性、整體性、自由性和意義生成性以多視角關(guān)注，這就是現(xiàn)代人本主義的教育思想路線。

馬克思（Karl Marx，1818—1883）的實(shí)踐人學(xué)理論，視人為“實(shí)踐的人”，實(shí)踐的人的本質(zhì)屬性就在于作為現(xiàn)實(shí)的人的社會性，即人的本質(zhì)由社會關(guān)系決定，通過自由自覺的實(shí)踐活動來實(shí)現(xiàn)。馬克思說：“人的本質(zhì)并不是單個人所具有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”［8］（P56）“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動?！保?］（P96）馬克思對人的本質(zhì)作如是理解，深刻揭示了人的發(fā)展的性質(zhì)、方向和內(nèi)在要求，他從批判資本主義異化勞動造成人的異化發(fā)展的思想出發(fā)，提出了面向新世界人的自由全面發(fā)展學(xué)說。對人的自由全面發(fā)展的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)、實(shí)現(xiàn)途徑、過程和期待做出了系統(tǒng)論述，為現(xiàn)代教育實(shí)現(xiàn)通向全面發(fā)展的人性價值目標(biāo)確立了思想基礎(chǔ)。

19世紀(jì)以尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche，1844—1900）為代表的意志論哲學(xué)因?qū)θ诵詷?gòu)成中的非理性強(qiáng)調(diào)在人本主義立場上為教育意義的現(xiàn)代理解開創(chuàng)了批判理性主義的思想道路，為后來的文化教育論、存在主義教育論和后現(xiàn)代主義教育論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。與盧梭一樣，尼采也發(fā)起了對啟蒙所倚重的理性和科學(xué)精神的非難，但尼采更為偏執(zhí)，他要從根子上對理性主義精神以顛覆性考察，這在現(xiàn)代思想史以及教育思想史上都具有先鋒意義，為現(xiàn)代教育精神重建確立了批判理性主義的思想趣向，對整個20世紀(jì)的現(xiàn)代人本主義教育思想興盛產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

在教育思想史上，杜威（John Dewey，1859—1952）被認(rèn)為是走向現(xiàn)代教育思想的一個里程碑式的人物。他從人的個體性和社會性的統(tǒng)一性出發(fā)，以“經(jīng)驗(yàn)”來統(tǒng)合人與環(huán)境的有機(jī)關(guān)系和生命的意義，力求在個體性教育和社會性教育的思想立場上尋找契合點(diǎn)。杜威克服了傳統(tǒng)的理性人學(xué)視人的精神為實(shí)體的封閉性、靜止性和抽象性的把握方式，確立了人作為經(jīng)驗(yàn)的存在的關(guān)系性、過程性、生成性和生活性，由此提出了他關(guān)于“教育即生活”“學(xué)校即社會”“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷生長”和“做中學(xué)”等相互融通的教育命題與原則。在杜威那里，真正的教育是基于兒童經(jīng)驗(yàn)興趣而致力于反省性、創(chuàng)造性問題解決的行動過程，這樣的教育實(shí)現(xiàn)了個人的發(fā)展與社會生活需要的統(tǒng)一。同時，他基于實(shí)用主義的經(jīng)驗(yàn)人性論，將這種“經(jīng)驗(yàn)”的教育與民主社會統(tǒng)一起來，視民主為“一種共同的生活方式，是一種共同的交流和分享經(jīng)驗(yàn)的方式?！保?0］（P80）民主社會的教育是“屬于經(jīng)驗(yàn)、為了經(jīng)驗(yàn)和通過經(jīng)驗(yàn)”［10］（P74）的教育。杜威的教育理論因強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育與生活的統(tǒng)一性，為傳統(tǒng)學(xué)校教育克服強(qiáng)制性、封閉性和程序性確立了更為現(xiàn)實(shí)性和個體性的人性教育內(nèi)涵。

對啟蒙宣揚(yáng)的理性之上以及推崇實(shí)證科學(xué)的質(zhì)疑聲中，致力于人作為精神性存在、作為歷史性或文化性存在的研究在狄爾泰（Dilthey，1833—1924）及其后繼者的努力下，發(fā)展為與物理世界研究相區(qū)分的精神科學(xué)或生命哲學(xué)研究。精神科學(xué)面向人的歷史性生活，注重歷史個體的生活體驗(yàn)及其獨(dú)特性理解與表達(dá)。狄爾泰明確地把生命的歷程看作為經(jīng)歷、體驗(yàn)、表達(dá)和理解的過程，由此，人從科學(xué)的實(shí)證認(rèn)識論中解放出來，成為真正屬“人”的人學(xué)對象。視人作為歷史的精神性存在的人性觀為人的教育正本清源確立了獨(dú)立的根基，以此為基礎(chǔ)，文化教育學(xué)派因應(yīng)而生，聚集了包括斯普朗格、諾爾、利特、布蘭卡次等一大批文化教育學(xué)家，并進(jìn)一步催生了解釋學(xué)教育的誕生。教育是什么，在文化教育學(xué)及其解釋學(xué)教育學(xué)那里，就是對教育意義的體驗(yàn)、理解與解釋，教育過程不是外在于人的“知識”的灌輸過程，而是對人作為精神性存在的生命意義和文化意義的“喚醒”過程，同樣的，人作為文化的存在，人的發(fā)展的教育過程也就是人在歷史的文化境域中形成獨(dú)立人格的“文化化”過程，是人與人的視界、個體和文化的視界相理解和融合的過程。

現(xiàn)代語言哲學(xué)和符號論文化哲學(xué)視人為語言的、文化的或符號的存在。語言是產(chǎn)生于實(shí)踐活動構(gòu)成中的表達(dá)意義的符號系統(tǒng)，人作為語言的存在，語言意義的“顯現(xiàn)”也就是顯現(xiàn)人自身。海德格爾說：“語言是存在之家”，“語言是人的所有物”，“人之存在建基于語言；而語言根本上惟發(fā) 生于對 話中?！保?1］（P40－42）人置身于語言的“海洋”中，語言的世界就是人的生活世界，語言的意義是在生活世界中生成、澄明和理解的。所以說，語言不是外在于人的生活的一種使用工具，它就是人的生活本身，是人的存在方式。這就為“教育是什么”的意義理解在生活世界中確立了語言哲學(xué)的人性論立場。教育關(guān)注語言，就是關(guān)注生活世界，關(guān)注人。一切教育活動需要顯現(xiàn)語言的教育意義，語言的建構(gòu)過程就是人的培育和自我建構(gòu)的過程，同時也是生活世界的建構(gòu)過程。人的發(fā)展問題就是語言的建構(gòu)問題。生活世界中的人的語言建構(gòu)和教育意義的顯現(xiàn)是在主體間交往行動中實(shí)現(xiàn)的，是平等的、師生共在共享的。由現(xiàn)代文化哲學(xué)家卡西爾（Ernst Cassirer，1874—1945）所開創(chuàng)的符號人性論，將人解釋為“符號的動物”［2］（P34），為我們理解教育開啟了新的意義領(lǐng)域。其符號人性論是對傳統(tǒng)人性論的超越，指向生活世界中的人性的完整性存在。在符號人性論意義上，教育作為文化活動，也就是以符號為基礎(chǔ)、以符號為內(nèi)容、以符號為目的的符號化活動。作為符號活動的教育活動其本質(zhì)就在于對個體人作為符號的生命存在的意義喚醒與建構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)人的文化自覺，不斷獲得符號意義的理解與創(chuàng)造。人類的歷史文化運(yùn)動過程就是人類通過符號實(shí)現(xiàn)自我教育和自我建構(gòu)進(jìn)而創(chuàng)造符號的過程。

存在主義人學(xué)思想也為我們理解教育以及人性的生成產(chǎn)生了廣泛的影響。代表性人物薩特（Jean－Paul Sartre，1905—1980）的“人的存在先于人的本質(zhì)”和“人就是自由”的人性觀宣言把生命的自由性作為其存在論的中心主題。人的存在是具體的“自我”，即個人的生存，現(xiàn)代社會已經(jīng)制造了人的“異化”，所以“應(yīng)該用強(qiáng)調(diào)真實(shí)的、人道的、個人的存在來抵消工業(yè)社會中機(jī)械化和非人格化的現(xiàn)象?！保?2］（P114）人作為自由的存在，必須永遠(yuǎn)面對生成性選擇，自由選擇意味著個體自我責(zé)任。個體對自我存在的意義性領(lǐng)悟需要自主的生命體驗(yàn)。存在主義人學(xué)無疑是對尼采生命哲學(xué)的拓展，對“人是什么”的存在主義式的回答對“教育是什么”的解釋具有強(qiáng)烈的非理性主義傾向。包括馬丁·布貝爾、雅斯貝爾斯、舍勒等在內(nèi)的存在主義思想家對“教育是什么”都有過獨(dú)立的洞察，在教育認(rèn)識的邏輯起點(diǎn)上給予了人本論的強(qiáng)調(diào)。教育需要關(guān)注人本身，關(guān)注人的情感、人格、個性、自由和責(zé)任的自主生成性發(fā)展等。

四、余論

從人學(xué)視域的復(fù)雜性轉(zhuǎn)向中來理解“教育是什么”這一教育學(xué)的最基本問題，使得我們能夠從歷史性和思想性的統(tǒng)一性中深度透視教育學(xué)科發(fā)展在人學(xué)思想基礎(chǔ)上的多元性、深刻性和豐富性。通過研究教育思想、教育學(xué)科與人學(xué)等相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科的關(guān)聯(lián)變化來歷史性地把握教育思想和教育學(xué)科在人文精神與科學(xué)精神之間的分立與融合的內(nèi)在機(jī)理，理解教育思想和教育學(xué)科在批判性多元化建構(gòu)的歷史進(jìn)程中與人學(xué)的關(guān)聯(lián)性特征，特別是人類走到啟蒙時代以來，由于受到理性主義人學(xué)對人作為理性存在的極力宣揚(yáng)和科學(xué)精神一路凱歌的雙重影響，導(dǎo)致了人們對理性主義和實(shí)證科學(xué)主義的盲目推崇，啟蒙理性精神逐漸異化為片面的工具理性，人類因之深陷極端功利主義的羅網(wǎng)中難以自拔。然而，現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展業(yè)已證明，傳統(tǒng)科學(xué)的概念內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了深刻變化。雖然，尊崇“科學(xué)”是整個西方學(xué)術(shù)史的一個主線，但是，科學(xué)概念的理解是有歷史性的，傳統(tǒng)的以實(shí)證自然科學(xué)為典范的科學(xué)觀在今天已經(jīng)發(fā)生改變。同時，在與理性主義和科學(xué)主義的抗?fàn)幹校F(xiàn)代人本主義思想家們深刻洞見到現(xiàn)代性引發(fā)的人性危機(jī)，在批判抽象的理性主義宏大人性敘事中，看到了人性精神構(gòu)成中更為基礎(chǔ)的、具體的非理性精神力量，于是科學(xué)精神與人文精神在不斷地走向融合，這深深地影響到哲學(xué)認(rèn)識論規(guī)范，進(jìn)而深切地影響到我們理解和研究教育的認(rèn)識論范式。受現(xiàn)代人本主義人學(xué)思想的影響，對教育意義理解的更為注重其在生活世界或文化世界中的具體性、現(xiàn)實(shí)性、解釋性和生成性。人類社會發(fā)展到今天，我們把握教育意義，不可能不受到來自于教育學(xué)的學(xué)科性或理論化的嵌入性影響，但更取決于人類文化生活和教育活動方式的發(fā)展與變革。今天，教育作為人的生存與發(fā)展、精神生活與社會活動的基本方式，越來越走進(jìn)人類具體的生活世界中，關(guān)懷人作為個體的存在方式而不是抽象的類存在方式的生命整體性意義。因此，對教育意義的理解，不再局限于某種狹隘的學(xué)科理論的視閾中，需要更為融合的文化精神和學(xué)術(shù)精神的觀照。通過研究人類教育思想和教育學(xué)科自身的演進(jìn)過程，通過對教育學(xué)學(xué)科自身的學(xué)術(shù)史的反思性考察，以凝練教育思想和教育學(xué)科的文化特質(zhì)，幫助我們更為清醒地認(rèn)識到人類教育思想和教育學(xué)科發(fā)展的歷史脈絡(luò)和文化機(jī)理。

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