綜述二語(yǔ)課堂中的糾正性反饋研究

○高 程

（中國(guó)傳媒大學(xué) 文學(xué)院，北京100875）

一、國(guó)外研究成果

Allwright（1975）分析了教師對(duì)待學(xué)生不同偏誤時(shí)采取的不同態(tài)度和手段。結(jié)果表明，重述是教師們經(jīng)常使用的手段，教師們往往不經(jīng)常明確指出學(xué)生在何處犯錯(cuò)誤，為何犯錯(cuò)誤。此外教師們?cè)谡n堂中的糾誤常常出現(xiàn)前后不一、有歧義等問題。

Chaudron（1977，1986，1988）做了一系列規(guī)模較大的課堂觀察實(shí)驗(yàn)。他對(duì)法語(yǔ)沉浸式課堂（8年級(jí)和9年級(jí)）的3個(gè)教師進(jìn)行觀察，這3個(gè)教師都教專業(yè)課程和語(yǔ)言課程。根據(jù)轉(zhuǎn)寫資料，他建立了一個(gè)十分詳盡的教師反饋分析模型，用以比較不同的教師對(duì)學(xué)生偏誤及偏誤修正的反饋。他的研究顯示，教師更傾向于在語(yǔ)言藝術(shù)課上頻繁地糾正學(xué)生的偏誤，在學(xué)生學(xué)習(xí)的初始階段更多地糾誤，學(xué)生進(jìn)入較高階段，糾誤頻率就開始下降。同時(shí)他還記錄了教師不同重述方式與學(xué)生回答的正確率之間的關(guān)系。在這一點(diǎn)上他發(fā)現(xiàn)，相對(duì)擴(kuò)展學(xué)生的語(yǔ)言形式或者進(jìn)行全句重述，教師如果著重針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的偏誤進(jìn)行重述，并且加強(qiáng)語(yǔ)調(diào)，更能提高學(xué)生回答的正確率。

Mackey，Gass和McDonjough（2000）對(duì)10名母語(yǔ)背景不同的英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行觀察研究，讓他們與母語(yǔ)者討論兩幅畫的不同，母語(yǔ)者要求糾正他們的每一個(gè)偏誤。實(shí)驗(yàn)后讓學(xué)習(xí)者觀看自己的錄像，并就母語(yǔ)使用者對(duì)自己的糾誤進(jìn)行評(píng)價(jià)。研究發(fā)現(xiàn)，母語(yǔ)使用者對(duì)語(yǔ)義和語(yǔ)音進(jìn)行的糾正較多，而對(duì)詞匯糾正較少，對(duì)語(yǔ)法糾正則更少。而學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)音方面的糾正性反饋評(píng)價(jià)最多，對(duì)詞匯和語(yǔ)法方面的糾正性反饋評(píng)價(jià)最少。這表明，關(guān)于語(yǔ)法的糾正性反饋?zhàn)铍y引起學(xué)習(xí)者的注意。

二、國(guó)內(nèi)的研究成果

（一）英語(yǔ)教學(xué)界的研究成果

張雪梅、戴煒棟（2001）一項(xiàng)基于經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提出：“反饋不是簡(jiǎn)單的形式更正，而是一種過程手段。教師應(yīng)從反饋的內(nèi)容及可能的效果等因素考慮，對(duì)反饋的形式做出抉擇?！?/p>

施光（2004）用課堂觀察法對(duì)6位中學(xué)英語(yǔ)教師的18節(jié)課進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“教師對(duì)語(yǔ)法偏誤進(jìn)行糾正的次數(shù)要高于糾正其他偏誤的次數(shù)，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)音和語(yǔ)法錯(cuò)誤，教師常用重述的方式進(jìn)行糾正；對(duì)詞匯的偏誤，教師則傾向于用形式協(xié)商的方式加以糾正”。

倪文君（2007）以43名初二英語(yǔ)課堂的學(xué)生為被試（其中優(yōu)等生21名、中等生22名），對(duì)三種重述方式（獨(dú)立重述、重述與元語(yǔ)言提示組合、重述與明確糾正組合）糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤的效果進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，反饋使用的效果和學(xué)生類型存在交互作用，“對(duì)中等生，兩種組合重述比獨(dú)立重述效果好；對(duì)優(yōu)等生，獨(dú)立重述、重述與元語(yǔ)言提示的組合要優(yōu)于重述與明確糾正的組合”。

（二）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的研究成果

劉清平（2001）從錯(cuò)誤分析理論和Krashen的監(jiān)控理論出發(fā)，聯(lián)系對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)際，認(rèn)為初級(jí)階段糾誤應(yīng)該以語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)為重點(diǎn)，重視已經(jīng)學(xué)習(xí)或者正在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵語(yǔ)法點(diǎn)上的普遍性偏誤，采取直接糾誤和間接糾誤并重、糾誤和解釋分析并重的方式。但是文章缺乏實(shí)證研究。

張歡（2006）通過課堂錄音，收集了十位對(duì)外漢語(yǔ)教師，共計(jì)1000分鐘的課堂教學(xué)語(yǔ)音資料，并將其轉(zhuǎn)寫，據(jù)此分析對(duì)外漢語(yǔ)教師的課堂糾正性反饋的方式和效果。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師們對(duì)絕大多數(shù)的偏誤給予了糾正性反饋，在偏誤出現(xiàn)的時(shí)候一般是立即進(jìn)行糾正而不是延后糾正。教師們最常使用的反饋方式依次為重述、引導(dǎo)、元語(yǔ)言提示、明確地糾正、請(qǐng)求澄清和重復(fù)。教初級(jí)水平班的教師和教中級(jí)水平班的教師在反饋方式的使用頻率和傾向性上并無顯著差異。跟交際式的課堂相比，對(duì)外漢語(yǔ)課堂的糾正性反饋表現(xiàn)出了不同的特點(diǎn)：糾正性反饋率高；學(xué)生的理解回應(yīng)率高；修正率高；交際真實(shí)性低。

李藎怡（2008）從學(xué)習(xí)者角度對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)課堂的糾正性反饋進(jìn)行研究。通過問卷調(diào)查考察了120名學(xué)習(xí)者和25名教師的六種糾偏方式（明確糾正、重述、重復(fù)、引導(dǎo)、請(qǐng)求澄清和元語(yǔ)言提示）的主觀滿意度，也分析了學(xué)習(xí)者的七項(xiàng)個(gè)體差異因素（性別、年齡、母語(yǔ)背景、教育程度、客觀語(yǔ)言水平、主觀語(yǔ)言水平和性格）對(duì)滿意度傾向的影響。收集了400分鐘的課堂教學(xué)錄音，分析各種糾偏方式引起的實(shí)際接納情況，與學(xué)習(xí)者的主觀判斷進(jìn)行對(duì)比。研究結(jié)果顯示，總體而言，學(xué)習(xí)者滿意度最高的糾偏方式是“明確糾正”，其次是“引導(dǎo)”，最低的是“請(qǐng)求澄清”。分類型的練習(xí)形式下，“明確糾正”和“引導(dǎo)”兩種方式得到了較高的支持率。對(duì)于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異因素，除了年齡因素，其他個(gè)體差異都表現(xiàn)出對(duì)不同方式滿意程度的一定影響。另外，學(xué)習(xí)者的主觀選擇既不完全和教師的主觀選擇一致，又不和實(shí)際的課堂接納情況相符。這表明，教師在課堂上常使用的或者主觀判斷效果好的糾偏方式并不一定是學(xué)習(xí)者喜歡的，也不一定是教學(xué)效果突出的。

陸熙雯（2008）采用了一個(gè)課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)和一個(gè)實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)，探討了對(duì)外漢語(yǔ)課堂中教師提供的糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得的影響，其中重點(diǎn)研究了重述與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系。作者將重述分為四類，探討了重述的功能和重述的特性。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，糾正性反饋有助于短期和長(zhǎng)期的第二語(yǔ)言習(xí)得，學(xué)習(xí)者能夠區(qū)分肯定和否定兩種不同功能的重述，重述有助于第二語(yǔ)言習(xí)得。

仲清（2009）通過對(duì)CIEE上海學(xué)習(xí)中心的部分課堂教學(xué)錄音和問卷調(diào)查分析，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中教師的糾誤性反饋進(jìn)行研究并提出了建議。課堂錄音資料表明，教師大多給予學(xué)生糾誤性反饋，取得了較好的理解回應(yīng)?？傮w上，“重述”的使用頻率高，但并不能很好地引起學(xué)生的注意。其中，初級(jí)班教師對(duì)“重述”的使用傾向性非常明顯，中高級(jí)班教師對(duì)各種糾誤方式的使用則較為平均。從偏誤類型來看，教師對(duì)語(yǔ)音偏誤的糾誤不夠充分，對(duì)語(yǔ)法偏誤的糾誤則過分依賴“重述”，效果不佳。且教師的糾誤性反饋集中在串講和機(jī)械操練兩個(gè)環(huán)節(jié)，交際真實(shí)性較低。問卷資料表明，教師對(duì)糾誤方式的使用和學(xué)生的喜好之間存在一定的差距；中高級(jí)班的焦慮略高于初級(jí)班；重述能明顯降低學(xué)生的焦慮度，而元語(yǔ)言反饋、引導(dǎo)和明確糾正則明顯增加學(xué)生的焦慮度；學(xué)習(xí)者性別與對(duì)外漢語(yǔ)課堂焦慮度并無顯著性相關(guān)。

三、總結(jié)

近年來，國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者對(duì)課堂糾正性反饋對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響進(jìn)行了大量的研究，研究的內(nèi)容圍繞著糾正性反饋的分類、糾正性反饋是否有利于第二語(yǔ)言習(xí)得、不同類型的糾正性反饋對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響等方面展開，這些因素不僅對(duì)課堂教學(xué)有實(shí)際意義，而且在二語(yǔ)習(xí)得研究中占據(jù)著重要的地位。對(duì)外漢語(yǔ)界一些學(xué)者已經(jīng)對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)課堂中糾正性反饋的分類進(jìn)行了初步的探討，然而針對(duì)糾正性反饋與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系的實(shí)證性研究還不是很多，而且多數(shù)研究基于Lyster和Ranta（1997）的分類，此分類存在互相交叉的缺點(diǎn)，學(xué)者需要以它為基礎(chǔ)，重新審視課堂教學(xué)中糾正性反饋的類型，以便更好地研究不同類型的糾正性反饋與二語(yǔ)習(xí)得之間的關(guān)系。

[1]張雪梅，戴煒棟.反饋二語(yǔ)習(xí)得語(yǔ)言教學(xué)[J].外語(yǔ)界，2001（2）.

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[3]倪文君.重鑄糾正學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)法錯(cuò)誤的實(shí)驗(yàn)研究[J].湖州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（5）.

[4]劉清平.初級(jí)階段口語(yǔ)教學(xué)中的糾錯(cuò)策略[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)，2001（3）.

[5]張歡.對(duì)外漢語(yǔ)課堂教師糾正性反饋研究[D].北京語(yǔ)言大學(xué)碩士學(xué)位論文，2006.

[6]李藎怡.基于學(xué)習(xí)者的對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)糾偏方式研究[D].北京語(yǔ)言大學(xué)，2008.

[7]陸熙雯.對(duì)外漢語(yǔ)課堂互動(dòng)中的糾正性反饋對(duì)習(xí)得的影響[D].北京語(yǔ)言大學(xué)，2008

[8]仲清.對(duì)外漢語(yǔ)課堂糾誤反饋研究——一項(xiàng)基于CIEE上海學(xué)

習(xí)中心2008秋季學(xué)期的研究[D].華東師范大學(xué)，2009.

[9]王建勤.第二語(yǔ)言習(xí)得研究[M].商務(wù)印書館，2009.

[10]Allwright，R.（1983）.Classroom-centered research on language teaching and learning：a brief historical overview.TESOL Quarterly 17：191-124.

[11]Chaudron，C.（1988）Second Language Classrooms：Research on Teaching and Learning.Cambridge：Cambridge University Press.