關于“4號”的思考——生本教育中的評價問題

◆董晶晶 陳 博 劉 芳

(河北民族師范學院初等教育系;承德廣播電視大學理工部)

20世紀90年代初，生本教育在我國沿海城市得到初步發(fā)展，經(jīng)過二十幾年的不斷改進，“一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生”的理念已經(jīng)從發(fā)達城市逐漸進入中小城市的小學課堂。但是在生本教育中，某些評價問題引發(fā)了我們的思考。

一、生本課堂剪影

在生本教育中，小組合作學習是主要的課堂教學模式，每個小組由4名學生組成，成員從1號到4號，成績依次遞減。這種常見的分組方式可以將班級中成績較差的一部分學生分配到各個小組，在其他成員的幫助下逐漸進步，因此被認為是相對優(yōu)化的組合方式。然而在實際操作中，我們卻看到了小組學習中尷尬的一面。

案例1:

在一節(jié)二年級的語文課上，柯南小組的4號同學被教師提問回答問題，這位同學遲疑了一下，就在這時，同桌(1號同學，小組長)嚴厲地看著4號同學:“叫你呢!快點兒!站起來!”說著便去拽4號同學的胳膊。當這位同學回答完問題后，自然地坐下了，可是同桌卻皺著眉頭，斜著眼睛，責備到:“老師讓你坐下了嗎!站起來!”4號同學無辜又無奈地站了起來……

案例2:

這是一節(jié)三年級的數(shù)學課堂，上課伊始，教師按照慣例檢查預習情況，形式以對抗組之間互相檢查為主(每兩個小組互為對抗組，相互評價對方成員的學習情況，并以此為標準，為對方小組成員“打分”)。檢查結(jié)束后，教師評價到:“我發(fā)現(xiàn)，有些小組長非常聰明，他們知道考對抗組中的4號……”

二、生本教育中的評價問題

生本教育強調(diào)將學生置于學習的主體地位，用學生的學代替教師的教，利用小組合作的方式，激發(fā)每個兒童的潛力。但是在課堂評價環(huán)節(jié)，暴露了一些問題:

(一)評價手段的固著

在生本教育的實施過程中，“評分”是一個重要的評價手段，也是最初用來激發(fā)學生學習積極性的主要途徑，教師會根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)進行評價，并量化為分數(shù)，小組之間也會相互“打分”。對于缺乏學習積極性的小學生來說，將其學習的效果與集體利益相連，并通過集體輿論進行制約，無疑是一種有效的手段，因此，加減分最初是一種強大的外部動力，它能促使成績好的學生更加樂于表現(xiàn)自我，而對于成績稍差的同學，則起到了督促的作用。

然而，真正的興趣不會因為簡單的外部獎賞形成，最初的加分只是一種引領——幫助學生走進知識世界、逐漸學會學習、善于學習并樂于學習，當學生的興趣逐漸形成后，這種外部的強化需要逐漸退出評價體系，轉(zhuǎn)而培養(yǎng)學生內(nèi)部的求知欲望，以此來形成對學習本身的興趣。

(二)評價觀念依舊

在案例1中，我們會感慨一名二年級小學生的行為和心理，在案例2中，學生被貼上標簽，4號=后進生!我們不難發(fā)現(xiàn)這種難以理解的行為背后的原因:教師的默認評價模式對學生產(chǎn)生了潛移默化的影響!學生的評價標準就是教師評價觀念的翻版，學生的行為即教師思想的移植。這些“4號”成為“教師重點關注”“同學重點幫扶”的對象，然而在教育實踐中，教師的“應然”假設并沒有預期的效果，教師在課堂中“善意”的表揚和“因材施教”設想，竟然成為對4號學生無意識的傷害。教育者原有思維中的評價觀并未隨著生本教育的實施而改變，不同的只是課堂教學的方式由傳統(tǒng)授課式改為了小組合作學習。

三、對兒童尊嚴的關注

生本教育中的評價問題，主要集中在教師對學生的評價和學生之間的評價，對小學生而言，最重要的評價標準來源于成人，尤其是教師，這就決定了教師評價行為的雙重影響。

(一)教師的示范作用

兒童進入小學階段后，人際關系發(fā)生改變:與老師和同學的交往逐漸取代親子間交流的主導地位，此時，老師和同伴的評價成為兒童建立價值標準的主要參照對象，而教師的價值觀也會通過班級生活的一言一行傳遞給學生，多數(shù)兒童在小學低年級階段尚未形成自己的判斷標準，他們在對事物進行思考的時候，往往以成人，尤其是教師的好惡作為準則。在案例2中，教師的評語并沒有直接說出4號學生是后進生，卻暗示了所有的學生:4號是小組中最差的!

(二)互評方式的引導

生本教育模式中的小組合作學習在實際操作中存在一定困難，如不同學科學習小組成員的搭配，分數(shù)的統(tǒng)計等。尤其在班容量較大的班級，學習小組一旦確定下來，很少更改，但是作為分組依據(jù)的學業(yè)成績并非絕對均衡，也就是說，語文成績優(yōu)秀的學生，數(shù)學成績可能并不出眾，同樣，在某一學科表現(xiàn)不盡人意的兒童，在其他領域的表現(xiàn)或許很優(yōu)秀?？梢?，由于分組過程中的局限，對“4號”的定位會出現(xiàn)誤差，為了避免這種評價中的誤區(qū)，教師需要在兒童入學伊始就引導學生客觀地評價同伴，當然，除了教師的示范作用，還需要更多的學生自身的實踐，對于小學生而言，只有在生活和學習中踐行某種評價理念，才會逐漸形成評價的行為和習慣。

形式的存在以內(nèi)容為靈魂，模式的生成以理念為基礎，生本教育的核心是每個兒童的發(fā)展，不論新穎的小組合作學習抑或傳統(tǒng)的教師傳授，最終都要以尊重個體、促進個體的健康成長作為歸宿，而非徒有其表的新穎樣式。

［1］陳琦，劉儒德．當代教育心理學(第二版)．北京:北京師范大學出版社，2007．

［2］張濤．由生本教育的明晰性、堅決性和徹底性帶來的反思．中小學管理，2009，(9):10-12。

［3］郭思樂．人之悟感發(fā)展與教育的生本化改革．教育研究，2004，(3):44-49．