關于技術本科教育研究的文獻綜述

□孫 琴 夏建國

21世紀，科學技術迅猛發(fā)展，科技轉化為生產力的速度大大加快，新知識、新理論、新方法、新技術層出不窮。經(jīng)濟全球化使各國間的市場競爭更加激烈，直接影響到經(jīng)濟發(fā)展。經(jīng)濟的發(fā)展體現(xiàn)最明顯的是產業(yè)結構由勞動密集型向物質與資本密集型產業(yè)過渡，物質與資本密集型產業(yè)向技術資本密集型產業(yè)過渡，技術密集型產業(yè)向知識密集型產業(yè)轉換。在轉換時，技術創(chuàng)新是核心因素。技術的創(chuàng)新與發(fā)明對高等技術人才提出了迫切的需求，技術本科教育應運而生。同時終身教育與學習化社會思潮使得“向學習化社會前進”這一理念逐漸成為世界各國和地區(qū)社會發(fā)展的共同愿景。各國和地區(qū)都開始反思和改革自己的教育體系，其中最為突出的就是增加終身受教育的機會，提供開放式而非終結式的教育。與此同時，技術與職業(yè)教育不能是封閉的、終結式的，而應當是開放的、終身性的，能夠與其他類型教育相互銜接的觀點為社會所接受。加之高等教育大眾化趨勢在很大程度上直接促成了技術本科教育的建立與發(fā)展。這些都為技術本科教育的建立和發(fā)展提供了依據(jù)，從實質上推動了技術本科教育的發(fā)展。

上世紀60、70年代，一些發(fā)達國家和地區(qū)開始陸續(xù)發(fā)展本科層次的技術教育，德國建立的高等?？茖W校和科學技術大學、我國臺灣地區(qū)建立的科技大學(由技術學院升格而來)、英國建立的科技大學(由多科技術學院升格而來)等所從事的都是此類教育。我國一些新建本科院校也緊跟潮流，積極探索技術本科教育。

對技術本科教育本身的理解和我國技術本科教育探索中出現(xiàn)的一些問題與不足，部分教育學、技術學及其他相關專業(yè)背景的學者提出了各自的觀點和看法。在各界的關注下，“技術本科教育”成了一個熱門話題，催生了一些研究成果。本文著重對技術本科教育的理論研究進行文獻綜述，希望通過梳理能為今后研究和探討技術本科教育提供參考。

關于技術本科教育的理論研究可以概括為三類：一是關于技術本科教育本身的思考，包括技術本科教育的內涵界定、技術本科教育的特征、技術本科教育的人才培養(yǎng)目標等；二是技術本科教育的國際比較，包括人才培養(yǎng)目標比較、人才培養(yǎng)模式比較、課程設置比較等；三是對我國技術本科教育發(fā)展的分析，包括我國技術本科教育實施中存在的問題、對發(fā)展技術本科教育的一些建設性意見等。

一、關于技術本科教育本身的思考

（一）技術本科教育的內涵

關于技術本科教育內涵界定觀點意見比較統(tǒng)一，即石偉平在《試論當前中國發(fā)展技術本科的意義和策略》一文中提出的“技術本科教育即本科層次的技術教育”[1]。后來夏建國在其著作《技術本科教育概論》中，結合《不列顛百科全書》對“技術教育”的定義和石偉平關于“技術本科教育”的定義，重新詳細地將“技術本科教育”內涵界定為本科層次為進入應用科學和現(xiàn)代技術領域就業(yè)的學生提供為期四年的學術和職業(yè)準備的教育，它以培養(yǎng)具有較強技術理論基礎、實踐技能和應用能力并服務于生產、建設、管理第一線的高級技術人才（亦可稱為“技術師”或“技術工程師”）為主要目標，是實施技術師基本訓練的教育[2]。另有周江林在《技術本科教育：內涵、特征及發(fā)展思路》一文中將技術本科教育概念界定為技術本科教育就是本科層次的技術教育，它是一種在技術哲學的指導下,以追求技術理性、探求技術本質并最終改變世界為宗旨的高等教育類型;是一種以應用性課程(項目)等理性知識形態(tài)和參與各種技術活動為主要教學內容,以學校教育與工作場所訓練相結合為教學方式,以聯(lián)合產業(yè)、行業(yè)、企業(yè)共同參與辦學為特征,以培養(yǎng)基本技術知識和較強技術素養(yǎng)兼?zhèn)涞母呒壖夹g人才 (技術師或技術工程師)為主要目標的本科層次的教育形態(tài)[3]。

（二）技術本科教育的特征

關于技術本科教育特征的研究主要有兩種觀點：

1.周江林在《技術本科教育：內涵、特征及發(fā)展思路》一文中提出三點：（1）從本質上說,技術本科教育是一種技術教育,與高等職業(yè)教育有別。技術教育是一種強調學生技術素養(yǎng)養(yǎng)成的教育,其本質特征就是側重培養(yǎng)學生解決實際問題、創(chuàng)造性思維、技術決策等能力,學會使用高技術和現(xiàn)代技術產品,以及探索為人類創(chuàng)造更多更好新產品的有效途徑。作為一種教育類型,技術本科教育的邏輯起點是技術教育,是技術教育發(fā)展的高級階段,從根本上說,它與技術教育的本質特征是一脈相承的。（2）從辦學模式看,技術本科教育強調與行業(yè)、產業(yè)、企業(yè)和諧共生、互通互融的關系,突出學生真干實學能力,與傳統(tǒng)學術型本科院校相異。傳統(tǒng)學術型本科院校一般發(fā)展歷史較悠久,其辦學模式、教育理念比較固定和成熟,其特點是學科教育傳統(tǒng)特色明顯,側重理論灌輸,但對國家和社會的需求反應較滯后。技術本科教育作為新生力量,辦學模式靈活且開放,沒有過多的學科束縛,注重向學生傳授技術原理,在學生的實訓方面,更側重培養(yǎng)學生的真干實學。（3）從培養(yǎng)目標看，技術本科教育主要培養(yǎng)在生產、建設、管理、服務等一線的技術型人才，與高等工程教育錯位。兩類教育的差異來源于社會人才職能分工的不同。工程型人才是根據(jù)已發(fā)現(xiàn)的科學原理和規(guī)律性的知識設計出人類生產生活需要的工具和產品圖紙的人才(如建筑師、軟件設計師等)，而技術型人才則是把這種設計圖紙轉化為產品實物的人才[4]。

2.夏建國在《論技術本科教育》(2011年)一書中提出人們常把本科教育與高職教育相比較是錯誤的，高職教育與本科教育、高職教育與?？平逃际遣煌母拍?，高職教育說的是教育類型，本科、專科教育指的是教育層次，他們沒有可比性。他認為技術本科的特征是相對于傳統(tǒng)本科和?？萍夹g教育而言的。（1）技術本科教育與傳統(tǒng)本科教育的區(qū)別：價值取向不同，傳統(tǒng)本科主要價值取向是學術性；高等技術教育的價值取向是應用性、技術性。培養(yǎng)目標不同，傳統(tǒng)本科教育主要培養(yǎng)學術性人才、科學型和工程型人才；技術本科教育以培養(yǎng)高級技術型人才為主。培養(yǎng)方式不同，傳統(tǒng)本科教育的專業(yè)設置有學術特性，教學具有學術定向，以學科課程模式為主，教材以學科體系的完整性、邏輯性、系統(tǒng)性為特征，以理論教學為主；技術本科教育的專業(yè)設置有定向性、地方性、靈活性和實效性，教學具有職業(yè)定向，以“多元整合型”的課程模式為主，教材強調理論知識的綜合性、應用性和針對性，以實踐教學為主。師資隊伍不同，傳統(tǒng)本科教育師資隊伍以學術性為主；技術本科教育以“雙師型”的教師隊伍為主。辦學體制不同，傳統(tǒng)本科教育有一定的封閉性；技術本科教育有一定的開放性。生源對象不同，傳統(tǒng)本科教育以普通高中畢業(yè)生為招收對象，技術本科教育招收低層次的技術教育畢業(yè)生。（2）技術本科教育與技術專科教育的區(qū)別：價值取向不同，雖然兩者都具有職業(yè)性和技術性，但技術本科教育還具備一定的學術性。社會職能分工不同，技術專科教育主要培養(yǎng)“技術員”；技術本科教育主要培養(yǎng)的是“技術師”。課程設置不同，技術?？平逃貙嵺`技能；技術本科教育偏重學術性與技能性的綜合[5]。

二、關于技術本科教育的國際比較分析

（一）人才培養(yǎng)目標比較

關于技術本科教育人才培養(yǎng)目標的國際比較的代表作主要是匡瑛發(fā)表的《技術本科教育發(fā)展的現(xiàn)狀與基本規(guī)律》[6]、熊穎發(fā)表的《臺灣高等技職教育暨對大陸發(fā)展技術本科教育的借鑒》[7]、董大奎和劉鋼發(fā)表的 《德國應用科技大學辦學模式及其啟示》[8]、杜才平發(fā)表的《英國多科技術學院的辦學定位與人才培養(yǎng)》[9]等，這些學者的觀點主要可以概括為三點：

1.從人才規(guī)格來看，德國高等專科學校和科技大學是以培養(yǎng)企業(yè)和社會組織實際需要的技術應用型高級橋梁式職業(yè)人才為目標、我國臺灣地區(qū)科技大學的技術本科教育以培養(yǎng)工業(yè)技術師為目標、英國的科技大學以培養(yǎng)技術工程師為目標。這說明，技術本科教育所培養(yǎng)的人才在人才結構中屬于中介性或橋梁性人才，可以在特許工程師和工程技術員之間或工程技術師與技術員之間起到溝通作用。因此，這類人才既需要相應的理論，又需要嫻熟的實踐技能。

2.從教育層次來看，世界各國或地區(qū)技術本科教育都定位在四年制的本科教育層次，其中，雖然德國頒發(fā)碩士學位，但實質上由于學位制度的不同(德國是二級學位制)，它等同于其他國家的本科。但在教育類型上，又有各自不同的定位:德國把高等?？茖W校和科技大學的教育定位于工程教育,認為他們所培養(yǎng)的是工程師、經(jīng)濟師及相應層次的職業(yè)人才；我國臺灣地區(qū)由于高等教育是徹底的雙軌制，因此把科技大學的本科教育定位為技術教育，認為他們培養(yǎng)的是科技、工程及管理的高級技術人才;英國則比較含糊，沒有明確提出技術本科是技術教育還是工程教育，而是把工程與技術合在一起。

3.從人才培養(yǎng)的內涵來看，德國高等?？茖W校更強調培養(yǎng)立即能夠上崗的人才，它所培養(yǎng)的能力非常具體、實用，強調應用能力和解決現(xiàn)場問題的能力；我國臺灣地區(qū)科技大學培養(yǎng)的人才更多偏重于理論功底和繼續(xù)學習能力；英國的科技大學所培養(yǎng)的人才介于前面兩者中間，既強調崗位能力，又突出繼續(xù)學習能力。

（二）人才培養(yǎng)模式比較

關于技術本科教育人才培養(yǎng)模式的國際比較的觀點來自于楊斯茗、楊連生發(fā)表的《技術本科教育發(fā)展研究——基于培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式和課程的比較視野》[10]、夏建國的著作《技術本科教育概論》[11]、匡瑛發(fā)表的 《技術本科教育發(fā)展的現(xiàn)狀與基本規(guī)律》[12]等著作及論文。主要觀點可概括為三點：

1.就與市場結合的深度而言，從緊密到松散，依次為德國、英國和我國臺灣地區(qū)。

2.就理論與實踐結合的方式而言，德國采取工學結合的方式，理論和實踐是高度整合；而英國則不同，雖然沒有德國結合得那么緊密，但總體上結合得較好；我國臺灣地區(qū)擁有別具特色的“建教合作”，方式也多種多樣，但更偏重于理論，而不是實踐。

3.就全面發(fā)展與就業(yè)能力的權重而言，三者出于各自不同的培養(yǎng)目標，有不同的選擇。德國培養(yǎng)的主要是畢業(yè)就能上崗的崗位能力，因此就業(yè)能力培養(yǎng)占主要地位；臺灣注重學生的繼續(xù)發(fā)展能力和就業(yè)后的發(fā)展，更注重全面素質的培養(yǎng)；英國則介于兩者之間，既注重上崗能力，又關注關鍵能力的培養(yǎng)。

（三）課程比較

關于技術本科教育課程的國際比較在夏建國的著作《技術本科教育概論》、陳飛發(fā)表的《國際高等教育標準分類新調整對我國技術本科教育發(fā)展的啟示》[13]、楊斯茗、楊連生發(fā)表的《技術本科教育發(fā)展研究——基于培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式和課程的比較視野》[14]等著作和論文里提及，主要觀點為：

1.從課程結構來看，德國、英國和我國臺灣地區(qū)雖然在表述上有所區(qū)別，但大致都是三段式的課程結構，分為基礎理論學習階段、專業(yè)理論學習階段和專業(yè)學習階段。后兩個階段是重點。

2.從理論教學來看，在基礎理論學習階段，德國和英國都已經(jīng)開始體現(xiàn)專業(yè)特色；而我國臺灣地區(qū)在這一階段上公共課，更強調通識教育，培養(yǎng)學生的民族精神和人文素養(yǎng)。在專業(yè)理論學習階段，德國和英國除了課堂講授以外，還融入了實踐的內容，更具有實用性；我國臺灣以傳統(tǒng)的講授為主體，內容以學科課程為邏輯展開。

3.從實踐教學來看，德國、英國和我國臺灣地區(qū)采用的大多是實習，但方式不同。德國采用“雙元制”的方式，學生以企業(yè)員工的身份進入企業(yè)實習，簽訂嚴格的合同，有嚴格標準的考核，要輪換不同的崗位，且實習的功能較多。在英國和我國臺灣地區(qū)，學生實習主要由企業(yè)安排，英國的時間較長，但實習要求不如德國那么嚴格，基本不輪換崗位，不作為員工使用，實習功能單一。

4.從教學方法來看，德國和英國運用了除講授法之外更多的方法；而我國臺灣地區(qū)以講授法為主。

三、關于我國技術本科教育實踐的研究

（一）目前技術本科教育實踐存在的問題

關于在我國大陸技術本科教育實踐存在的問題的探討，主要觀點是：

1.楊金土在《技術本科教育的客觀性問題》一文中指出：（1）地位不高。國家和地方政府對技術本科教育的認識不深，重視度不夠。（2）定位不準確。一些新升本科院校、新建民辦本科院校以及獨立學院走傳統(tǒng)本科院校的發(fā)展道路，偏離技術本科教育的軌道[15]。

2.夏建國在其著作《技術本科教育概論》（2007年）中分析提出：（1）我國尚未建立完善的現(xiàn)代職教體系。現(xiàn)有的職教體系依附于普通教育體系，未能充分顯示職業(yè)技術教育的特殊性，技術本科教育難以找到自己合適的位置。（2）財政撥款的政策性傾斜障礙。（3）管理體制和機制障礙。（4）單一、缺乏分類的本科院校評估指標[16]。

3.陳飛在《對技術本科教育發(fā)展的思考》一文中指出：目前我國技術本科教育實踐存在的問題是技術本科教育體制歸屬不清；技術本科教育發(fā)展銜接體系不順；高校分類管理沒有得到有效落實；院校與市場互動不足，與社會協(xié)作不力；相關課程設置仍不合理[17]。

（二）完善技術本科教育發(fā)展的建設性意見

關于完善技術本科教育發(fā)展的意見主要是：

1.匡瑛在《技術本科教育發(fā)展的現(xiàn)狀與基本規(guī)律》一文中提出：我國發(fā)展技術本科教育是必然的，但要適度，符合勞動力市場需求；技術本科教育的人才培養(yǎng)目標要進一步明確、細化；在培養(yǎng)模式上要注重與市場的結合，培養(yǎng)學員的綜合能力；要調整三段式課程的比重，注重理論知識與實踐能力的結合[18]。

2.陳飛在《對技術本科教育發(fā)展的思考》一文中提出：（1）實施技術本科教育的院校要打通體制通道，明確其本科層次職業(yè)教育的屬性，并按照職業(yè)教育的建設思路來發(fā)展技術本科教育，同時實行分類管理，建立技術本科教育合作發(fā)展機制。（2）建立技術專科、技術本科、專業(yè)學位研究生聯(lián)動發(fā)展機制。（3）對接中小城市、中小企業(yè)需求、建立合作長效機制[19]。

3.董大奎和劉鋼在《德國應用科技大學辦學模式及其啟示》一文中給出的建議是：正確認識高等技術型人才，立足國情，借鑒吸收德國的經(jīng)驗；正確定位技術本科院校，新近升格的本科院校、新建民辦本科院校以及獨立學院，應避免走傳統(tǒng)本科院校的發(fā)展道路，要形成鮮明的自身特色；應科學管理實際操作[20]。

在探討技術本科教育發(fā)展的過程中，職業(yè)教育領域內外人士積極獻言進策，對技術本科教育及在我國實踐存在的問題進行了一些的研究，提出了很多值得借鑒的觀點。但同時，也存在很多重復研究的情況，如經(jīng)常有對同一個問題進行重復論述的情況，而且只是蜻蜓點水地指出技術本科教育的內涵，但不做深度和系統(tǒng)分析的文章較多。而且深入論述實踐中存在的問題并給出具體可操作性建議的文章較少。除此之外，對技術本科教育的人才培養(yǎng)方面研究過于集中，重復率過高，對其他方面的關注度不高，思維擴展性不夠。另外有些文章的感性認識頗多，理性分析較少，尤其是結合實際的思考。希望本綜述能引起各界關心技術本科教育發(fā)展的人士進行更深入的研究，為我國職教事業(yè)作出一點貢獻。

[1]石偉平.試論當前中國發(fā)展技術本科的意義和策略[J].教育發(fā)展研究，2003(12):20-21.

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[5]夏建國.論技術本科教育[M].上海交通大學出版社，2011:39-40.

[6][12][18]匡瑛，石偉平.技術本科教育發(fā)展的現(xiàn)狀與基本規(guī)律——基于發(fā)展背景、培養(yǎng)目標與培養(yǎng)模式的比較研究[J].教育發(fā)展研究，2007（7）:38-39.

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[8][20]董大奎，劉鋼.德國應用科技大學辦學模式及其啟示[J].教育發(fā)展研究，2007（7）:42-44.

[9]杜才平.英國多科技術學院的辦學定位與人才培養(yǎng)[J].高等教育研究，2012（12）:105-109.

[10][14]楊斯茗,楊連生.技術本科教育發(fā)展研究——基于培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式和課程的比較視野[J].煤炭高等教育，2012（6）:18-20.

[13][17]陳飛.國際高等教育標準分類新調整對我國技術本科教育發(fā)展的啟示[J].現(xiàn)代教育科學，2012（4）:30-31.

[15]楊金土.論技術本科教育的客觀性問題[J].職教論壇，2013（1）:15-16.

[19]陳飛.對技術本科教育發(fā)展的思考[J].教育發(fā)展研究，2011（17）:38-39.