我國(guó)高職教育現(xiàn)代性演進(jìn)及增長(zhǎng)路徑

摘 要 現(xiàn)代性是對(duì)現(xiàn)代化的精神指向、行為規(guī)定和價(jià)值反思。高職教育作為我國(guó)一種新興的高等教育類型，是現(xiàn)代化建設(shè)的產(chǎn)物，而現(xiàn)代化是其正聚焦的階段性發(fā)展目標(biāo)。高職教育現(xiàn)代性的增進(jìn)路徑是堅(jiān)持走和合之路，堅(jiān)持現(xiàn)代性的“有限工具理性論”，堅(jiān)持辦學(xué)理念高等性與職業(yè)性的融合，堅(jiān)持政府管理模式的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換，堅(jiān)持全球化和本土化的融合。

關(guān)鍵詞 高職教育；現(xiàn)代化；現(xiàn)代性；后現(xiàn)代性；增長(zhǎng)路徑

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）07-0005-05

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，到2020年基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化?，F(xiàn)代化成為當(dāng)前高職教育發(fā)展的既定目標(biāo)。從哲學(xué)蘊(yùn)涵上看，現(xiàn)代化僅僅是現(xiàn)代性的表征和具象，現(xiàn)代性則是現(xiàn)代化的深層趨勢(shì)和持久進(jìn)程[1]，現(xiàn)代性提倡理性化、主體性和契約精神，通過“解構(gòu)”和“重建”兩種行為取向來達(dá)到改造世界和實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的目的。當(dāng)把現(xiàn)代化作為高職教育發(fā)展目標(biāo)時(shí)，高職教育現(xiàn)代性就是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程的精神指向、行為規(guī)定和價(jià)值反思?，F(xiàn)代性作為人類社會(huì)發(fā)展的階段性產(chǎn)物，其演進(jìn)顯示出天然的“正效應(yīng)”和“負(fù)效應(yīng)”。高職教育現(xiàn)代性問題研究的實(shí)質(zhì)就是通過對(duì)高職教育現(xiàn)代化過程進(jìn)行理性反思、總結(jié)和建構(gòu)，不斷修正和增長(zhǎng)現(xiàn)代性，規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，降低成本，引導(dǎo)高職教育發(fā)展進(jìn)步。

一、高職教育現(xiàn)代化的起始模式

現(xiàn)代化與西方資本主義工業(yè)革命相生相伴，其是資本主義發(fā)展過程中一種自然的社會(huì)運(yùn)動(dòng)形態(tài)。由于歷史演進(jìn)的差異，中國(guó)的現(xiàn)代化訴求是被動(dòng)產(chǎn)生的。中國(guó)現(xiàn)代化的核心內(nèi)容就是改變落后的社會(huì)局面，促使國(guó)家繁榮昌盛，目標(biāo)是學(xué)習(xí)西方發(fā)達(dá)國(guó)家的現(xiàn)代化成就。中國(guó)現(xiàn)代化特有的時(shí)代背景和表現(xiàn)形態(tài)直接在其社會(huì)生活各個(gè)層面（尤其是在教育層面）得到展現(xiàn)。“后發(fā)國(guó)家一般都是通過教育發(fā)展和人力資本先導(dǎo)的模式，優(yōu)先在教育發(fā)展和人力資本積累上縮小與先行國(guó)家的差距，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)先行國(guó)家的經(jīng)濟(jì)追趕。”[2]我國(guó)高職教育的萌芽、起步、發(fā)展歷程正是在奮起追趕的現(xiàn)代化大背景下進(jìn)行的。我國(guó)高職教育現(xiàn)代化過程既是立足國(guó)情來滿足現(xiàn)代化建設(shè)需要的服務(wù)過程，又是學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外職業(yè)教育先進(jìn)形式和經(jīng)驗(yàn)的趕超過程，其起始模式可以歸納為“后起外生型”。“后起外生型”的現(xiàn)代化起始模式意味著我國(guó)高職教育現(xiàn)代性內(nèi)涵和演進(jìn)狀態(tài)具有其特殊性。

（一）從時(shí)間維度上說，我國(guó)高職教育現(xiàn)代性滯后于現(xiàn)代化

西方的現(xiàn)代化和現(xiàn)代性是同步進(jìn)行的，現(xiàn)代性一直對(duì)現(xiàn)代化進(jìn)行著肯定、反思和批判?；跉v史欠賬太多，我國(guó)所倡導(dǎo)的是“先行先試”的發(fā)展理念，注重的是在實(shí)踐中對(duì)發(fā)展成果進(jìn)行檢驗(yàn)，邊做邊改，縮短發(fā)展周期?，F(xiàn)代性問題長(zhǎng)期不被重視，現(xiàn)代化可能取得了一些成果，可是現(xiàn)代性在我國(guó)幾乎可以說還沒有到意識(shí)中來”[3]。在這種社會(huì)發(fā)展觀的影響下，高職教育現(xiàn)代化更多體現(xiàn)在量化指標(biāo)上：數(shù)量急增，規(guī)模膨脹。從1991年第一所獨(dú)立設(shè)置的高職院校算起，1999年獨(dú)立設(shè)置的高職院校數(shù)是474所，在校生117萬(wàn)人，2011年則達(dá)到1215所，在校生965萬(wàn)人，分別增長(zhǎng)了2.56倍和8.25倍。雖然高職教育在改革開放后短短30多年內(nèi)取得了較為顯著的發(fā)展成就，但同樣帶來大量問題，如教學(xué)質(zhì)量不高、校企合作流于形式、學(xué)歷教育傾向明顯、學(xué)生就業(yè)難度增加等。這些問題的產(chǎn)生，歸結(jié)一點(diǎn)就是高職教育現(xiàn)代化沒有及時(shí)獲得現(xiàn)代性所給予的理性態(tài)度的指導(dǎo)。

（二）從目標(biāo)維度上說，我國(guó)高職教育現(xiàn)代性尤為關(guān)注功利性社會(huì)價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

我國(guó)高職教育從形成之時(shí)起，就被賦予培養(yǎng)直接服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的應(yīng)用型人才和幫助政府解決長(zhǎng)期積累的“高等教育資源荒”的使命。在工具理性的主導(dǎo)下，高職教育辦學(xué)著眼的是社會(huì)整體現(xiàn)代化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而對(duì)于社會(huì)個(gè)體（主要是高職學(xué)生個(gè)體）的現(xiàn)代化建設(shè)卻有所忽略。我國(guó)高職人才培養(yǎng)目標(biāo)演變大致經(jīng)歷六個(gè)階段：“八五”末期的“高層次實(shí)用人才”、“九五”初期的“高等應(yīng)用性專門人才”、“九五”末期的“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”、“十五”初期的“高技能人才”、“十一五”初期的“高素質(zhì)技能型人才”、“十二五”初期的“高端技能型專門人才”，《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2012-2020年）》又提出“高端技術(shù)技能型人才”，從中可以清晰地發(fā)現(xiàn)高職培養(yǎng)目標(biāo)總體上強(qiáng)調(diào)的是實(shí)用性、應(yīng)用型、面向生產(chǎn)服務(wù)第一線的專門人才，具有明顯的功利性。

（三）從方式維度上說，我國(guó)高職教育現(xiàn)代化和現(xiàn)代性客觀上存在著照搬和移植現(xiàn)象

當(dāng)代中國(guó)現(xiàn)代化的理想圖景，很大程度上是以西方的現(xiàn)代化理論和現(xiàn)代化實(shí)踐作為樣本勾畫出來的。工業(yè)、農(nóng)業(yè)、國(guó)防等屬于形而下的“器”，可以在全世界制定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和模式，落后形態(tài)完全照搬或移植先進(jìn)形態(tài)是沒有疑問的。但“教育”不一樣，其主要涉及社會(huì)個(gè)體的培養(yǎng)，由于文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)形態(tài)、政治制度、生活方式、宗教信仰等方面的差異，教育理念、體制、機(jī)制都是千差萬(wàn)別的。此外，教育領(lǐng)域內(nèi)還有“道”和“器”之分，專指教育技術(shù)層面的“器”可能做到全世界一致，但教育精神層面的“道”卻不可能做到整齊劃一。我國(guó)高職教育現(xiàn)代化過程一直在學(xué)習(xí)借鑒中發(fā)展前進(jìn)：校企合作融合了德國(guó)“雙元制”運(yùn)作經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)學(xué)研結(jié)合模式則融合新加坡理工學(xué)院經(jīng)驗(yàn)，在參照澳大利亞TAFE基礎(chǔ)上實(shí)施“雙證書制度”，職前教育與職后教育相結(jié)合思想受美國(guó)社區(qū)學(xué)院影響較大等。學(xué)習(xí)借鑒的最終目的是取其所長(zhǎng)、融而不同、彰顯特色，在現(xiàn)代化過程中必須始終遵循現(xiàn)代性中的主體性原則，立足民族性和區(qū)域性來融合國(guó)外高職教育先進(jìn)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

（四）從程度維度上說，我國(guó)高職教育現(xiàn)代化起點(diǎn)比較低，現(xiàn)代性培育任務(wù)非常急迫和繁重

與西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展不同，我國(guó)高職院校基本上是通過“三改一補(bǔ)”途徑成立的，即“通過職業(yè)大學(xué)、部分高等?？茖W(xué)校和獨(dú)立設(shè)置的成人高校改革辦學(xué)模式、調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)展起來的，并利用少數(shù)具備條件的重點(diǎn)中專改制或舉辦高職班等方式作為補(bǔ)充”[4]。“三改一補(bǔ)”顯示我國(guó)高職教育不是從傳統(tǒng)大學(xué)教育形態(tài)中分化出來，而是來源于對(duì)非大學(xué)教育形態(tài)（甚至包括中等教育形態(tài)）的升級(jí)改造，起點(diǎn)普遍較低，發(fā)展基礎(chǔ)薄弱，辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，社會(huì)資源缺乏。我國(guó)高職教育現(xiàn)代化起點(diǎn)低從三個(gè)方面制約著現(xiàn)代性的培育：一是低起點(diǎn)決定了發(fā)展目標(biāo)的短期性和功利性，高職院校迫切希望迅速擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模，提升在區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的地位，而沒有動(dòng)力去實(shí)施人文教育和發(fā)揮對(duì)先進(jìn)文化的引領(lǐng)、弘揚(yáng)和傳播等功能；二是低起點(diǎn)讓高職院校貼上非大學(xué)性質(zhì)院校的身份標(biāo)簽，大學(xué)文化、大學(xué)精神被視為異域，辦學(xué)很容易被導(dǎo)向低等化或低端化；三是低起點(diǎn)使得社會(huì)包括地方政府沒有信心對(duì)高職教育寄予過高期望，高職院校成為大規(guī)模地生產(chǎn)技術(shù)缺乏創(chuàng)新、自我發(fā)展能力低下勞動(dòng)力的工具。

二、高職教育現(xiàn)代性的當(dāng)前狀態(tài)

國(guó)際上把人均GDP10000美元公認(rèn)為是從發(fā)展中狀態(tài)進(jìn)入到發(fā)達(dá)狀態(tài)的標(biāo)志線。2012年我國(guó)人均GDP為6092美元，全國(guó)31個(gè)省、直轄市、自治區(qū)（除臺(tái)灣外）中有6個(gè)人均GDP在5000～6000美元之間，14個(gè)在5000美元以下，只有北京、上海、天津的人均GDP超過10000美元[5]。這清晰表明現(xiàn)代化依然是我國(guó)當(dāng)前和今后一段時(shí)期發(fā)展的重要目標(biāo)。在我國(guó)的語(yǔ)境中，現(xiàn)代性本質(zhì)上還不“在場(chǎng)”或尚未形成，理性、自由、科學(xué)和主體精神還遠(yuǎn)沒有在我國(guó)社會(huì)生活中扎根[6]。當(dāng)中國(guó)剛剛邁開現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型步伐時(shí)，西方卻出現(xiàn)了聲勢(shì)浩大的對(duì)現(xiàn)代性的批判。中國(guó)現(xiàn)代性問題面臨著一個(gè)尷尬境地：一方面是在全球化背景下不可避免地受后現(xiàn)代主義批判思想的影響，另一方面又處于中國(guó)現(xiàn)代化的建設(shè)之中。這種過渡型社會(huì)環(huán)境決定了我國(guó)高職教育現(xiàn)代性問題也處于夾縫之中：高職教育有義務(wù)對(duì)自身現(xiàn)代性進(jìn)行反思，同時(shí)又要繼續(xù)推動(dòng)自身手段、方式、理論的現(xiàn)代化，更好地?fù)?dān)負(fù)起服務(wù)工業(yè)化發(fā)展和社會(huì)現(xiàn)代化建設(shè)的使命。高職教育現(xiàn)代性當(dāng)前狀態(tài)的特征可以從以下三方面得到解析。

（一）高職教育在全球化和本土化之間搖擺

后現(xiàn)代主義的起因是對(duì)西方現(xiàn)代性實(shí)現(xiàn)過程中極端形式化、程序化、工具化等的批判，揭示了片面現(xiàn)代性的負(fù)面效應(yīng)。西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育現(xiàn)代性同樣受到后現(xiàn)代的批判。屬于“后起外生型”的中國(guó)高職教育在后現(xiàn)代主義的強(qiáng)勢(shì)影響下，容易置身于現(xiàn)代性之外對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行批判，據(jù)此反思之前的學(xué)習(xí)借鑒過程，對(duì)曾經(jīng)所信任推崇的西方發(fā)達(dá)國(guó)家高職教育理念、理論、模式等產(chǎn)生疑慮。有學(xué)者提出，今后中國(guó)高職教育現(xiàn)代化之路必須緊密依附于“中國(guó)特色”，凸顯“本土化”，中國(guó)特色有被放大成一種近乎壓迫式的意識(shí)形態(tài)之嫌。如此，在高職教育領(lǐng)域勢(shì)必又會(huì)重起“中學(xué)為體、西學(xué)為用”還是“西學(xué)為體、中學(xué)為用”的歷史爭(zhēng)論。我國(guó)高職教育發(fā)展歷程只有短短數(shù)十年時(shí)間，現(xiàn)代化目標(biāo)遠(yuǎn)未完成，現(xiàn)代性遠(yuǎn)未成熟，這在客觀上又要求借助全球化，大量學(xué)習(xí)借鑒先進(jìn)理論、先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。以上表明，我國(guó)高職教育在平衡“全球化”和“本土化”過程中，既要隨著現(xiàn)代化發(fā)展而培育現(xiàn)代性，又要吸收后現(xiàn)代理論來批判現(xiàn)代性。

（二）高職教育辦學(xué)理念面臨兩難選擇

增強(qiáng)綜合國(guó)力和趕超西方發(fā)達(dá)國(guó)家是當(dāng)下社會(huì)的發(fā)展目標(biāo)，離不開科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)代化，這決定我國(guó)的教育尤其是職業(yè)教育當(dāng)前發(fā)展趨勢(shì)和主導(dǎo)形態(tài)仍然是現(xiàn)代性的，不能不帶有工具性、功利性?，F(xiàn)代性中的工具理性論著重實(shí)證理性、科學(xué)理性，表現(xiàn)在高職教育領(lǐng)域則強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)傳授、實(shí)踐技能培養(yǎng)，教育過程按照工業(yè)化需求和標(biāo)準(zhǔn)來展開。我國(guó)高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的階段更替表明，高職教育發(fā)展主要聚焦于兩個(gè)視角：一是宏觀層面經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)于應(yīng)用型人才的需求，二是微觀層面各行業(yè)企業(yè)對(duì)于生產(chǎn)服務(wù)第一線崗位應(yīng)用型人才的需求。工具理性最大的弊端就是忽略了人的現(xiàn)代化，工具理性主導(dǎo)下的教育所培養(yǎng)出的人被認(rèn)為是不再具有人文性，不再具有意義，成為無(wú)情感、無(wú)人性的“機(jī)器”[7]。當(dāng)一個(gè)社會(huì)中的基本構(gòu)成元素“人”缺乏現(xiàn)代性時(shí)，“再也沒有神志清醒的人的時(shí)候，剩下的就只能是‘昆蟲和青草王國(guó)了，或者，是一組破壞不堪和外部受到嚴(yán)重傷害的人類社區(qū)”[8]。既要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，又要體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷和人性培育，這種理念上的價(jià)值沖突使我國(guó)高職教育發(fā)展面臨著兩難選擇。

（三）高職教育在公共控制和自主發(fā)展之間尋求平衡

現(xiàn)代性演進(jìn)遵循的基本邏輯是抽象還原、定量計(jì)算、準(zhǔn)確預(yù)測(cè)和有效控制，對(duì)自然和社會(huì)進(jìn)行改造、控制和組織管理，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)的規(guī)范管理和高效運(yùn)作[9]。規(guī)范和控制的目的是滿足社會(huì)的整體性利益，由此產(chǎn)生的代價(jià)是社會(huì)個(gè)體的豐滿個(gè)性受到壓制。回顧我國(guó)高職教育發(fā)展歷史，其形成到此后的改革發(fā)展主要是一種政府行為：1999年之前，發(fā)展高職教育的權(quán)利和責(zé)任都?xì)w中央政府；1999年之后，此項(xiàng)權(quán)利和責(zé)任由教育部經(jīng)國(guó)務(wù)院授權(quán)給了省級(jí)政府。政府是高職教育最重要的投資主體，政府的影響無(wú)處不在：從1986年國(guó)務(wù)院頒布《普通高等學(xué)校設(shè)置暫行條例》到2000年教育部頒布《高等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》，政府始終控制著高職院校的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和審批權(quán)力；2004年教育部開始啟動(dòng)五年一次的高職人才培養(yǎng)工作評(píng)估，政府在評(píng)估中同時(shí)扮演標(biāo)準(zhǔn)制定者、組織者、監(jiān)督者、裁判員、贊助者等角色；教育部、財(cái)政部為落實(shí)《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》精神，分別在2006年和2010年啟動(dòng)全國(guó)100所示范性高職院校建設(shè)和全國(guó)100所骨干高職院校建設(shè)，其中評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估程序和評(píng)估結(jié)論都由政府掌握。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，人類的理性是有限的，由人構(gòu)成的組織是無(wú)法被控制的，組織可以自我管理、自我控制，任何控制行為都會(huì)對(duì)組織的存在和發(fā)展造成危害。為此，我國(guó)高職教育的發(fā)展面臨著又一個(gè)兩難選擇：是按照政府設(shè)定的目標(biāo)和軌跡來辦學(xué)，還是按照教育消費(fèi)者的多樣化需求來自主辦學(xué)。

三、高職教育現(xiàn)代性的增長(zhǎng)路徑

現(xiàn)代性是我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不可超越的基本屬性，后現(xiàn)代性本質(zhì)上是現(xiàn)代性的接續(xù)與發(fā)展。人類教育思想發(fā)展到今天已經(jīng)超越了兩兩對(duì)立、水火不容或分道揚(yáng)鑣、互不相干的歷史，進(jìn)入了不同教育思想之間既相互對(duì)立又相互兼容，既相互批判又相互吸收的新階段[10]。這提示我們，高職教育現(xiàn)代性的出路在于走和合之路，即在堅(jiān)持高職教育現(xiàn)代性的前提之下，充分吸收后現(xiàn)代性的合理批判，促使現(xiàn)代性不斷得到修正和增長(zhǎng)。

（一）堅(jiān)持現(xiàn)代性的“有限工具理性論”

美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家英克爾斯在提出現(xiàn)代化國(guó)家10條標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化，并提出人的現(xiàn)代化是現(xiàn)代化社會(huì)穩(wěn)定、持續(xù)和健康成長(zhǎng)的基石。建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心要求是解決好教學(xué)與崗位“無(wú)縫對(duì)接”的功利性與學(xué)生終身發(fā)展的育人性間的矛盾。單純的“工具理性論”辦學(xué)理念顯然不適應(yīng)現(xiàn)代職教體系建設(shè)要求，但對(duì)其全盤否定也不合時(shí)宜。“有限工具理性論”首先不回避高職教育工具性目的的客觀存在，要教會(huì)學(xué)生掌握在社會(huì)中生存和發(fā)展的技能，幫助其成長(zhǎng)為社會(huì)所需的優(yōu)質(zhì)勞動(dòng)力資源；同時(shí)兼顧滿足學(xué)生和諧發(fā)展的需要。從“十一五”初期開始，我國(guó)高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的表述增加了諸如“高素質(zhì)”、“高端”的前綴用語(yǔ)，反映了學(xué)生個(gè)體發(fā)展能力培養(yǎng)正逐漸受到重視?！坝邢薰ぞ呃硇哉摗敝鲗?dǎo)下的高職教育課程觀和教學(xué)觀主張?jiān)谥R(shí)傳授和能力培養(yǎng)、課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)之間不能顧此失彼或互為代價(jià)，應(yīng)尋求相輔相成?！坝邢薰ぞ呃硇哉摗钡膶?shí)施直接推動(dòng)著高職教育融入終身教育體系，教會(huì)學(xué)生掌握終身學(xué)習(xí)的方式方法，提供終身學(xué)習(xí)的平臺(tái)，逐漸建立諸如學(xué)分認(rèn)證、學(xué)分轉(zhuǎn)換、學(xué)分儲(chǔ)蓄等機(jī)制，成為人才成長(zhǎng)“立交橋”的一個(gè)重要通道。

（二）堅(jiān)持辦學(xué)理念高等性與職業(yè)性的融合

1999年頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，高職教育是高等教育的重要組成部分。聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）頒布的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》（ISCED）法明確規(guī)定，高職教育和普通高等教育同屬于教育的第五層次，標(biāo)志著高職教育和普通高等教育是現(xiàn)代高等教育結(jié)構(gòu)中兩個(gè)基本的、相平等的類型[11]。高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)具有人才層次的高等性、知識(shí)能力的職業(yè)性、人才類型的技術(shù)性和畢業(yè)生去向的基層性等鮮明特點(diǎn)[12]。這表明，高職教育又是屬于高等教育大框架下的職業(yè)教育。因此，高職教育是高等教育和職業(yè)教育的融合體，“高等性”與“職業(yè)性”是高職教育同時(shí)具備的基本特性，見表1?！案叩刃浴辟N近后現(xiàn)代性的人文性理念，要求高職教育必須重視學(xué)生的通識(shí)能力、心智技能和專業(yè)理論素養(yǎng)，以保證所培養(yǎng)出來學(xué)生具備健全的人性、寬廣的知識(shí)結(jié)構(gòu)和創(chuàng)造性的職業(yè)能力，這使得高職教育顯著區(qū)分于中等職業(yè)教育?！奥殬I(yè)性”貼近現(xiàn)代性的工具性理念，決定高職教育不是學(xué)科式教育，其專業(yè)與課程設(shè)置具有較強(qiáng)的職業(yè)“針對(duì)性”，反映出高職教育的高等性不完全等同于一般意義上大學(xué)的高等性，而是基于職業(yè)性的高等性。高端技能型專門人才培養(yǎng)目標(biāo)完整地表達(dá)出基于職業(yè)性的高等性內(nèi)涵，即“三高”：對(duì)應(yīng)初始或預(yù)期崗位的定位高；對(duì)應(yīng)就業(yè)崗位任務(wù)的復(fù)雜性高；對(duì)應(yīng)創(chuàng)造性工作能力所需理論知識(shí)基礎(chǔ)的要求高。

表1 辦學(xué)情況比較表[13]

（三）堅(jiān)持政府管理模式的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換

目前，公辦高職院校都是由各級(jí)政府舉辦，由教育行政主管部門或政府行業(yè)主管部門來管理，政府仍然集舉辦者、辦學(xué)者、管理者于一身。高職院校大部分經(jīng)“三改一補(bǔ)”而來，沒有自治傳統(tǒng)，自治意識(shí)淡薄，政府在高職教育領(lǐng)域中實(shí)施監(jiān)控所受到的阻力較小。與傳統(tǒng)大學(xué)相比，高職院校辦學(xué)似乎更容易受到來自公共權(quán)力機(jī)構(gòu)的限制性影響，人才培養(yǎng)工作評(píng)估、示范性院校評(píng)定等就帶有較為濃重的政府干預(yù)色彩。隨著高職教育現(xiàn)代性的進(jìn)一步彰顯和后現(xiàn)代性的影響，高職院校必然會(huì)對(duì)政府整體性控制表現(xiàn)出越來越明顯的抵觸心理。由此可見，一方面，社會(huì)發(fā)展的整體利益必然要求以政府為代表來推行對(duì)高職教育的公共控制；另一方面，高職教育乃至每一所高職院校又希望擁有更多的自主發(fā)展空間，彼此之間共識(shí)的達(dá)成過程是充滿博弈的過程。這種博弈也體現(xiàn)了兩層涵義：一是在作為社會(huì)現(xiàn)代化一部分的高職教育現(xiàn)代化過程中，代表理性的整體性、規(guī)制性必不可少，政府的管理或干預(yù)不是有和沒有的問題，而是程度和方式的問題；二是揭示了政府管理模式的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換趨勢(shì)，由控制型模式轉(zhuǎn)向監(jiān)督型模式，政府主要制定方針、政策，評(píng)估、評(píng)定等職能應(yīng)該逐漸從政府行政職能體系中剝離出來，主要由社會(huì)中介組織來實(shí)施對(duì)高職院校辦學(xué)的過程監(jiān)控。

（四）堅(jiān)持全球化和本土化的融合

西方發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)過長(zhǎng)期的理論研究和實(shí)踐探索，已經(jīng)形成了比較成熟的職業(yè)教育理念和模式，建立起比較完善的職業(yè)教育運(yùn)行體制機(jī)制。高職教育對(duì)外具有關(guān)聯(lián)性，其存在和發(fā)展有著特定的經(jīng)濟(jì)背景、政治背景、文化背景等；對(duì)內(nèi)具有體系性，其體系內(nèi)部存在互相協(xié)調(diào)的問題，即教育政策、教育文化、教育對(duì)象等元素與理念和模式之間的相適應(yīng)問題。對(duì)于德國(guó)的“雙元制”、澳大利亞的TAFE、英國(guó)的現(xiàn)代學(xué)徒制、新加坡的“教學(xué)工廠”等先進(jìn)職業(yè)教育模式及其理念，不能只看到它們的成功經(jīng)驗(yàn)，還要深入挖掘其依存的社會(huì)背景和職業(yè)教育體系背景。從這個(gè)角度上講，我國(guó)學(xué)習(xí)西方的力度或全球化程度還不夠，經(jīng)常關(guān)注的只是單一的職業(yè)教育理念或單一的職業(yè)教育模式，缺乏對(duì)西方職業(yè)教育的整體性研究，這就很難學(xué)到精髓，很難用到實(shí)處。除了增強(qiáng)整體性研究之外，現(xiàn)代性反思提出本土化，要求不能脫離本國(guó)的職業(yè)教育環(huán)境來參與全球化，通過學(xué)習(xí)借鑒達(dá)到能為我所用，轉(zhuǎn)化成甚至創(chuàng)新出具有中國(guó)特色的高職教育理念和模式。

參考文獻(xiàn)

[1]鄭杭生.現(xiàn)代性過程中的傳統(tǒng)和現(xiàn)代[J].學(xué)術(shù)研究，2007（11）：5-10.

[2]中國(guó)教育與人力資源問題報(bào)告課題組.從人口大國(guó)邁向人力資源強(qiáng)國(guó)[Z].北京：高等教育出版社，2003：9.

[3]張志揚(yáng).現(xiàn)代性問題意識(shí)[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)，1998（2）：1-9.

[4]馬樹超.新中國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展改革的非凡成就和經(jīng)驗(yàn)[J].中國(guó)高等教育，2009（17）：14-17.

[5]全國(guó)各省市區(qū)國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總之值（GDP）排名[EB/OL].[2013-04-26]. http：//www.360doc.com/content/13/0426/15/9953272_281078002.shtml.

[6][9]于偉.教育觀的現(xiàn)代性危機(jī)與新路徑初探[J].教育研究，2005（3）：51-57.

[7]馮建軍.教育現(xiàn)代性的反思與批判[J].南京師大學(xué)報(bào)，2004（4）：69-74.

[8][英]安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].田禾，譯.南京：譯林出版社，2000：150.

[10]王策三.認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2004（3）：5-23.

[11]陳劍鶴，王麗琴.高職教育的本質(zhì)特征[J].常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（S1）：11-13.

[12]教育部高等教育司編.高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估[M].北京：人民郵電出版社，2004：140.

[13]吳結(jié).高職教育校企合作辦學(xué)“高等性”的回歸[J].教育與職業(yè)，2011（2）：13-15.

On Modernity Evolution and Growth Pattern of Higher Vocational Education

WU Jie

（Academy of Lifelong Education，Guangdong Institute of Technology， Guangzhou Guangdong 510091， China）

Abstract Modernity is the spirit pointer， the behavior norm and the value reflection of modernization. As a new type of higher education in China， higher vocational education is focusing on the goal of modernization. The modernity growth pattern of higher vocational education is the harmonizing path， which lies in insisting on the rationality of limited tool of modernity， insisting on the integration of higher nature and occupational nature of school-running view， insisting on the modernity transformation of governmental management model， and insisting on the integration of globalization and localization.

Key words higher vocational education； modernization； modernity； post-modernity； growth pattern

（二）堅(jiān)持辦學(xué)理念高等性與職業(yè)性的融合

1999年頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，高職教育是高等教育的重要組成部分。聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）頒布的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》（ISCED）法明確規(guī)定，高職教育和普通高等教育同屬于教育的第五層次，標(biāo)志著高職教育和普通高等教育是現(xiàn)代高等教育結(jié)構(gòu)中兩個(gè)基本的、相平等的類型[11]。高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)具有人才層次的高等性、知識(shí)能力的職業(yè)性、人才類型的技術(shù)性和畢業(yè)生去向的基層性等鮮明特點(diǎn)[12]。這表明，高職教育又是屬于高等教育大框架下的職業(yè)教育。因此，高職教育是高等教育和職業(yè)教育的融合體，“高等性”與“職業(yè)性”是高職教育同時(shí)具備的基本特性，見表1?！案叩刃浴辟N近后現(xiàn)代性的人文性理念，要求高職教育必須重視學(xué)生的通識(shí)能力、心智技能和專業(yè)理論素養(yǎng)，以保證所培養(yǎng)出來學(xué)生具備健全的人性、寬廣的知識(shí)結(jié)構(gòu)和創(chuàng)造性的職業(yè)能力，這使得高職教育顯著區(qū)分于中等職業(yè)教育?！奥殬I(yè)性”貼近現(xiàn)代性的工具性理念，決定高職教育不是學(xué)科式教育，其專業(yè)與課程設(shè)置具有較強(qiáng)的職業(yè)“針對(duì)性”，反映出高職教育的高等性不完全等同于一般意義上大學(xué)的高等性，而是基于職業(yè)性的高等性。高端技能型專門人才培養(yǎng)目標(biāo)完整地表達(dá)出基于職業(yè)性的高等性內(nèi)涵，即“三高”：對(duì)應(yīng)初始或預(yù)期崗位的定位高；對(duì)應(yīng)就業(yè)崗位任務(wù)的復(fù)雜性高；對(duì)應(yīng)創(chuàng)造性工作能力所需理論知識(shí)基礎(chǔ)的要求高。

表1 辦學(xué)情況比較表[13]

（三）堅(jiān)持政府管理模式的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換

目前，公辦高職院校都是由各級(jí)政府舉辦，由教育行政主管部門或政府行業(yè)主管部門來管理，政府仍然集舉辦者、辦學(xué)者、管理者于一身。高職院校大部分經(jīng)“三改一補(bǔ)”而來，沒有自治傳統(tǒng)，自治意識(shí)淡薄，政府在高職教育領(lǐng)域中實(shí)施監(jiān)控所受到的阻力較小。與傳統(tǒng)大學(xué)相比，高職院校辦學(xué)似乎更容易受到來自公共權(quán)力機(jī)構(gòu)的限制性影響，人才培養(yǎng)工作評(píng)估、示范性院校評(píng)定等就帶有較為濃重的政府干預(yù)色彩。隨著高職教育現(xiàn)代性的進(jìn)一步彰顯和后現(xiàn)代性的影響，高職院校必然會(huì)對(duì)政府整體性控制表現(xiàn)出越來越明顯的抵觸心理。由此可見，一方面，社會(huì)發(fā)展的整體利益必然要求以政府為代表來推行對(duì)高職教育的公共控制；另一方面，高職教育乃至每一所高職院校又希望擁有更多的自主發(fā)展空間，彼此之間共識(shí)的達(dá)成過程是充滿博弈的過程。這種博弈也體現(xiàn)了兩層涵義：一是在作為社會(huì)現(xiàn)代化一部分的高職教育現(xiàn)代化過程中，代表理性的整體性、規(guī)制性必不可少，政府的管理或干預(yù)不是有和沒有的問題，而是程度和方式的問題；二是揭示了政府管理模式的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換趨勢(shì)，由控制型模式轉(zhuǎn)向監(jiān)督型模式，政府主要制定方針、政策，評(píng)估、評(píng)定等職能應(yīng)該逐漸從政府行政職能體系中剝離出來，主要由社會(huì)中介組織來實(shí)施對(duì)高職院校辦學(xué)的過程監(jiān)控。

（四）堅(jiān)持全球化和本土化的融合

西方發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)過長(zhǎng)期的理論研究和實(shí)踐探索，已經(jīng)形成了比較成熟的職業(yè)教育理念和模式，建立起比較完善的職業(yè)教育運(yùn)行體制機(jī)制。高職教育對(duì)外具有關(guān)聯(lián)性，其存在和發(fā)展有著特定的經(jīng)濟(jì)背景、政治背景、文化背景等；對(duì)內(nèi)具有體系性，其體系內(nèi)部存在互相協(xié)調(diào)的問題，即教育政策、教育文化、教育對(duì)象等元素與理念和模式之間的相適應(yīng)問題。對(duì)于德國(guó)的“雙元制”、澳大利亞的TAFE、英國(guó)的現(xiàn)代學(xué)徒制、新加坡的“教學(xué)工廠”等先進(jìn)職業(yè)教育模式及其理念，不能只看到它們的成功經(jīng)驗(yàn)，還要深入挖掘其依存的社會(huì)背景和職業(yè)教育體系背景。從這個(gè)角度上講，我國(guó)學(xué)習(xí)西方的力度或全球化程度還不夠，經(jīng)常關(guān)注的只是單一的職業(yè)教育理念或單一的職業(yè)教育模式，缺乏對(duì)西方職業(yè)教育的整體性研究，這就很難學(xué)到精髓，很難用到實(shí)處。除了增強(qiáng)整體性研究之外，現(xiàn)代性反思提出本土化，要求不能脫離本國(guó)的職業(yè)教育環(huán)境來參與全球化，通過學(xué)習(xí)借鑒達(dá)到能為我所用，轉(zhuǎn)化成甚至創(chuàng)新出具有中國(guó)特色的高職教育理念和模式。

參考文獻(xiàn)

[1]鄭杭生.現(xiàn)代性過程中的傳統(tǒng)和現(xiàn)代[J].學(xué)術(shù)研究，2007（11）：5-10.

[2]中國(guó)教育與人力資源問題報(bào)告課題組.從人口大國(guó)邁向人力資源強(qiáng)國(guó)[Z].北京：高等教育出版社，2003：9.

[3]張志揚(yáng).現(xiàn)代性問題意識(shí)[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)，1998（2）：1-9.

[4]馬樹超.新中國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展改革的非凡成就和經(jīng)驗(yàn)[J].中國(guó)高等教育，2009（17）：14-17.

[5]全國(guó)各省市區(qū)國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總之值（GDP）排名[EB/OL].[2013-04-26]. http：//www.360doc.com/content/13/0426/15/9953272_281078002.shtml.

[6][9]于偉.教育觀的現(xiàn)代性危機(jī)與新路徑初探[J].教育研究，2005（3）：51-57.

[7]馮建軍.教育現(xiàn)代性的反思與批判[J].南京師大學(xué)報(bào)，2004（4）：69-74.

[8][英]安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].田禾，譯.南京：譯林出版社，2000：150.

[10]王策三.認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2004（3）：5-23.

[11]陳劍鶴，王麗琴.高職教育的本質(zhì)特征[J].常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（S1）：11-13.

[12]教育部高等教育司編.高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估[M].北京：人民郵電出版社，2004：140.

[13]吳結(jié).高職教育校企合作辦學(xué)“高等性”的回歸[J].教育與職業(yè)，2011（2）：13-15.

On Modernity Evolution and Growth Pattern of Higher Vocational Education

WU Jie

（Academy of Lifelong Education，Guangdong Institute of Technology， Guangzhou Guangdong 510091， China）

Abstract Modernity is the spirit pointer， the behavior norm and the value reflection of modernization. As a new type of higher education in China， higher vocational education is focusing on the goal of modernization. The modernity growth pattern of higher vocational education is the harmonizing path， which lies in insisting on the rationality of limited tool of modernity， insisting on the integration of higher nature and occupational nature of school-running view， insisting on the modernity transformation of governmental management model， and insisting on the integration of globalization and localization.

Key words higher vocational education； modernization； modernity； post-modernity； growth pattern

（二）堅(jiān)持辦學(xué)理念高等性與職業(yè)性的融合

1999年頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，高職教育是高等教育的重要組成部分。聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）頒布的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》（ISCED）法明確規(guī)定，高職教育和普通高等教育同屬于教育的第五層次，標(biāo)志著高職教育和普通高等教育是現(xiàn)代高等教育結(jié)構(gòu)中兩個(gè)基本的、相平等的類型[11]。高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)具有人才層次的高等性、知識(shí)能力的職業(yè)性、人才類型的技術(shù)性和畢業(yè)生去向的基層性等鮮明特點(diǎn)[12]。這表明，高職教育又是屬于高等教育大框架下的職業(yè)教育。因此，高職教育是高等教育和職業(yè)教育的融合體，“高等性”與“職業(yè)性”是高職教育同時(shí)具備的基本特性，見表1?！案叩刃浴辟N近后現(xiàn)代性的人文性理念，要求高職教育必須重視學(xué)生的通識(shí)能力、心智技能和專業(yè)理論素養(yǎng)，以保證所培養(yǎng)出來學(xué)生具備健全的人性、寬廣的知識(shí)結(jié)構(gòu)和創(chuàng)造性的職業(yè)能力，這使得高職教育顯著區(qū)分于中等職業(yè)教育。“職業(yè)性”貼近現(xiàn)代性的工具性理念，決定高職教育不是學(xué)科式教育，其專業(yè)與課程設(shè)置具有較強(qiáng)的職業(yè)“針對(duì)性”，反映出高職教育的高等性不完全等同于一般意義上大學(xué)的高等性，而是基于職業(yè)性的高等性。高端技能型專門人才培養(yǎng)目標(biāo)完整地表達(dá)出基于職業(yè)性的高等性內(nèi)涵，即“三高”：對(duì)應(yīng)初始或預(yù)期崗位的定位高；對(duì)應(yīng)就業(yè)崗位任務(wù)的復(fù)雜性高；對(duì)應(yīng)創(chuàng)造性工作能力所需理論知識(shí)基礎(chǔ)的要求高。

表1 辦學(xué)情況比較表[13]

（三）堅(jiān)持政府管理模式的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換

目前，公辦高職院校都是由各級(jí)政府舉辦，由教育行政主管部門或政府行業(yè)主管部門來管理，政府仍然集舉辦者、辦學(xué)者、管理者于一身。高職院校大部分經(jīng)“三改一補(bǔ)”而來，沒有自治傳統(tǒng)，自治意識(shí)淡薄，政府在高職教育領(lǐng)域中實(shí)施監(jiān)控所受到的阻力較小。與傳統(tǒng)大學(xué)相比，高職院校辦學(xué)似乎更容易受到來自公共權(quán)力機(jī)構(gòu)的限制性影響，人才培養(yǎng)工作評(píng)估、示范性院校評(píng)定等就帶有較為濃重的政府干預(yù)色彩。隨著高職教育現(xiàn)代性的進(jìn)一步彰顯和后現(xiàn)代性的影響，高職院校必然會(huì)對(duì)政府整體性控制表現(xiàn)出越來越明顯的抵觸心理。由此可見，一方面，社會(huì)發(fā)展的整體利益必然要求以政府為代表來推行對(duì)高職教育的公共控制；另一方面，高職教育乃至每一所高職院校又希望擁有更多的自主發(fā)展空間，彼此之間共識(shí)的達(dá)成過程是充滿博弈的過程。這種博弈也體現(xiàn)了兩層涵義：一是在作為社會(huì)現(xiàn)代化一部分的高職教育現(xiàn)代化過程中，代表理性的整體性、規(guī)制性必不可少，政府的管理或干預(yù)不是有和沒有的問題，而是程度和方式的問題；二是揭示了政府管理模式的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換趨勢(shì)，由控制型模式轉(zhuǎn)向監(jiān)督型模式，政府主要制定方針、政策，評(píng)估、評(píng)定等職能應(yīng)該逐漸從政府行政職能體系中剝離出來，主要由社會(huì)中介組織來實(shí)施對(duì)高職院校辦學(xué)的過程監(jiān)控。

（四）堅(jiān)持全球化和本土化的融合

西方發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)過長(zhǎng)期的理論研究和實(shí)踐探索，已經(jīng)形成了比較成熟的職業(yè)教育理念和模式，建立起比較完善的職業(yè)教育運(yùn)行體制機(jī)制。高職教育對(duì)外具有關(guān)聯(lián)性，其存在和發(fā)展有著特定的經(jīng)濟(jì)背景、政治背景、文化背景等；對(duì)內(nèi)具有體系性，其體系內(nèi)部存在互相協(xié)調(diào)的問題，即教育政策、教育文化、教育對(duì)象等元素與理念和模式之間的相適應(yīng)問題。對(duì)于德國(guó)的“雙元制”、澳大利亞的TAFE、英國(guó)的現(xiàn)代學(xué)徒制、新加坡的“教學(xué)工廠”等先進(jìn)職業(yè)教育模式及其理念，不能只看到它們的成功經(jīng)驗(yàn)，還要深入挖掘其依存的社會(huì)背景和職業(yè)教育體系背景。從這個(gè)角度上講，我國(guó)學(xué)習(xí)西方的力度或全球化程度還不夠，經(jīng)常關(guān)注的只是單一的職業(yè)教育理念或單一的職業(yè)教育模式，缺乏對(duì)西方職業(yè)教育的整體性研究，這就很難學(xué)到精髓，很難用到實(shí)處。除了增強(qiáng)整體性研究之外，現(xiàn)代性反思提出本土化，要求不能脫離本國(guó)的職業(yè)教育環(huán)境來參與全球化，通過學(xué)習(xí)借鑒達(dá)到能為我所用，轉(zhuǎn)化成甚至創(chuàng)新出具有中國(guó)特色的高職教育理念和模式。

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On Modernity Evolution and Growth Pattern of Higher Vocational Education

WU Jie

（Academy of Lifelong Education，Guangdong Institute of Technology， Guangzhou Guangdong 510091， China）

Abstract Modernity is the spirit pointer， the behavior norm and the value reflection of modernization. As a new type of higher education in China， higher vocational education is focusing on the goal of modernization. The modernity growth pattern of higher vocational education is the harmonizing path， which lies in insisting on the rationality of limited tool of modernity， insisting on the integration of higher nature and occupational nature of school-running view， insisting on the modernity transformation of governmental management model， and insisting on the integration of globalization and localization.

Key words higher vocational education； modernization； modernity； post-modernity； growth pattern