大學生領導力發(fā)展理論模型之構建
——基于領導力發(fā)展的社會變革理論

趙 磊，朱 泓

(1.大連理工大學 高等教育研究中心， 遼寧 大連 116024； 2.大連理工大學 教務處， 遼寧 大連 116024)

2014年，哈佛大學在入學申請網站中將學生品質規(guī)定為：“成熟、有個性、領導力、自信、熱情、幽默感、活力、關心他人及在壓力下從容不迫”，其中，領導力排在第三位；前耶魯大學校長金曼·布魯斯特曾指出：“我們必須作出預判，在耶魯的幫助下，哪些學生最終可能成為某個領域的領袖”；加州拉由拉主教學校的咨詢主任埃米·哈沃德認為：“一個有領導才能的申請者可在競爭群體中脫穎而出，一個當學生組織領導的學生，有別于只會回家做作業(yè)的學生。領導才能預示該學生可能對大學的影響，以及他們畢業(yè)可產生的潛在影響?！盵1]由此可見，促進學生領導能力的形成越發(fā)成為世界高等教育人才培養(yǎng)的重要旨歸。而實施大學生領導力教育，構建有效的發(fā)展模型是關鍵思路。國內關于大學生領導力的研究起步相對較晚，目前大部分研究還僅僅停留在描述與局部問卷調查層面，未能深入研究其理論基礎、構成要素、教育內容與評估模式，本土化理論模型更是少之又少。鑒于此，本文在分析大學生領導力的相關概念、教育意義及其教育現狀的基礎上，討論了我國大學生領導力培養(yǎng)過程中存在的問題和原因，進而以社會變革理論模型為基礎構建了大學生領導力發(fā)展的理論模型。

一、大學生領導力及培養(yǎng)意義

(一)大學生領導力的內涵

在《Leadership Reconsidered: Engaging Higher Education in Social Change》一文中，Astin Alexander W.與Astin Helen S.把領導力的特征總結為：“(1)促進變革的能力；(2)具有固定的價值取向；(3)任何人都是潛在的領導者；(4)團體協(xié)作的過程”[2]。我國有學者認為后工業(yè)時代的領導力表現為一種“關系”與“過程”，即引領者和追隨者在互動及合作的過程中共同形成的一種關系，而不再單純強調引領者一方對跟隨者的“管理”與“控制”[3]。據此，本文探討的大學生領導力具備四個特征：第一，領導力和團體位置無關，不是某個人或某些人的特質，是任何人都可通過學習而具備的素質或能力，以便在適宜的時間或地點展示出來，發(fā)揮作用；第二，領導力之展現以明確的價值取向和共同的愿景目標為前提；第三，它是一種促進變革的能力，在互動和協(xié)作中被激發(fā)出來，是“過程和關系”的產物；第四，這種“過程”或“關系”不是一成不變的，即團體中沒有固定的領導角色，成員此時是領導者，彼時可為追隨者，相互激發(fā)和影響。

(二)實施大學生領導力教育的必要性

大學生領導力教育是一種跨學科的素質教育，對于社會、高等教育與大學生個人具有重要的意義。

1.社會發(fā)展與變革的訴求

其一，民主社會的建設與發(fā)展呼喚有教養(yǎng)的公民。既然大學生領導力是以互動與協(xié)作為基礎而被激發(fā)出的變革能力，那么大學生領導力的教育需要提倡合作、實踐與服務。為此，實施領導力教育有助于培養(yǎng)大學生的社會責任感與服務意識，使其能夠積極地參與到日后的工作與建設中，促進民主社會的鞏固與發(fā)展。其二，多元社會要求公民具有一定的適應能力與促進變革的能力。每一個大學生都是潛在的領導者，都可通過教化，學習領導的知識與技能，具備領導者的素質。通過在一定的教育情境中，挖掘大學生的領導潛質，有利于他們應對不同文化背景和經濟條件下的挑戰(zhàn)，參與領導，激勵并吸納他人加入，為團隊服務，引導社會變革。其三，國際化競爭歸根是人才的競爭，領導型人才是人才資源的重中之重，培養(yǎng)大學生領導力可為國家培養(yǎng)后備的領導力量，有利于增強我國公民整體的領導素質以及參與全球化競爭的人才優(yōu)勢。

2.高等教育人才培養(yǎng)的訴求

一方面，自中世紀大學產生以來，高等教育始終承擔著人才培養(yǎng)的歷史使命，造就全面發(fā)展的有價值的人，并在此過程中尋求“做事”與“做人”的平衡，幫助學生成為謹言慎行、勤于思考、大膽創(chuàng)新、善于共享目標、協(xié)作與自省，有影響力，能解決國家、社會各種復雜問題的個人。通識教育觀認為“民主社會呼喚能夠謹慎地進行思考、推理、分析和反思的個人，因此民主社會的教育價值不在于發(fā)展具體的技能，而在于培養(yǎng)真正有教養(yǎng)的公民”[4]，這與對公民領導力的培養(yǎng)是分不開的。另一方面，傳統(tǒng)意義上大學與區(qū)域之間的互動“主要集中在技術和經濟領域”[5]，對于大學來說，通過服務與文化互動為所在區(qū)域社會培養(yǎng)領導人才，解決有關社區(qū)和城市建設的問題，在一定程度上將二者的互動渠道從經濟改革擴展到了民主建設和公共服務領域，為高等教育的人才培養(yǎng)賦予了新意義。此外，目前就業(yè)單位不僅看重員工的技能，更加看重他們的素質。針對學歷、經歷、專業(yè)、能力，世界500強企業(yè)主管提出了對求職者的就業(yè)忠告，包括“看到潛在的危險、建立清晰的目標、明白自己的需要、在適當地方發(fā)揮優(yōu)勢、建立與企業(yè)的信任、知道該做的與給自己一個夢想”[6]等11條建議。由此可見，實施領導力教育有助于大學生在就業(yè)中嶄露頭角，亦是拓寬高等教育人才培養(yǎng)輸出路徑的有效手段。

3．大學生個人價值實現的訴求

目前社會的工作環(huán)境正發(fā)生著細微的變化，美國學者Deborah Busser預測了未來工作環(huán)境轉變的九種趨勢，其中包括“工作將成為個人自我實現的重要形式；工作的形式由從前團隊中的‘各自為政’轉變?yōu)椤\合作’，未來任務的完成需要高效能的團隊協(xié)作；善于協(xié)作、創(chuàng)新、有影響力、共享目標與價值觀、發(fā)現團隊成員的領導才能將成為領導力的新內涵等內容”[7]。這些變化對大學畢業(yè)生的能力素質也提出了新的要求。為此，大學生若要在日后各自所從事的領域中得以自我實現，脫穎而出，那么就需要通過獨特的經歷或實踐，學會與人溝通和協(xié)作，善于發(fā)現他人的優(yōu)勢，獲得鼓勵、吸納、團結、影響、凝聚團隊成員的知識和經驗，培養(yǎng)發(fā)現問題與共享目標的意識。顯然，這都是與領導力教育分不開的。并且，領導素質的有效挖掘有助于大學生在未來的工作和生活中，把握機會，根據需要成為領導者的角色，并通過長期的領導經歷，最終成為團隊的核心，甚至領軍人物。

二、目前我國大學生領導力教育存在的問題分析

(一)教育對象有限，培養(yǎng)模式簡單

如今，國內已有深圳大學、浙江大學、上海交通大學等院校開展了大學生領導力培養(yǎng)項目。有學者在調查中發(fā)現國內90%的領導力教育項目采用的是精英教育模式，教育對象多為高校的學生干部或學生骨干，教育組織形式主要包括專項培訓課程、專題培訓項目(如冬夏令營等)、交換生計劃和比賽活動等，教學方法幾乎均以理論講授，研討與活動訓練為主[8]。這充分說明了我國領導力教育模式較為單一，教育對象覆蓋范圍尚不廣泛，訓練營、團組織活動、交換生……這些形式僅僅適合少數的拔尖學生，缺少適合絕大部分學生的培養(yǎng)模式，在一定程度上違背了“任何人都是潛在的領導者”之原則；在教學組織上，缺乏完整的課程體系、評價體系與專職的教師隊伍；在教學形式上，較少有院校通過工作坊、導師制、社區(qū)服務等方式培養(yǎng)學生的領導力，在一定程度上未真正把領導力教育作為“團體合作的過程與關系”看待。鑒于大學生領導力培養(yǎng)之復雜性，我們有理由認為實施領導力教育需要教師與學生管理者、教學管理部門與學生管理部門的配合，但目前國內高等教育實踐中，教師與學生管理者仍處于分離狀態(tài)，教學與團組織活動仍然脫節(jié)，領導項目的實施主體主要是學生管理或德育部分，為此難免會偏重訓練項目，忽視廣泛的通識教育。

(二)教育內容與教育過程缺失

大學生領導力教育是素質教育的一部分，不僅注重知識、經驗、技能的傳授，亦重視態(tài)度、價值觀與意識的形成。其中，領導的態(tài)度、價值觀與意識對領導知識與技能之習得與運用具有重要的影響，深刻地制約著個人的領導行為及其結果。然而，鮮有高?；驒C構涉足態(tài)度、價值觀與意識的培養(yǎng)。另外，國內“大學生領導力教育的過程，重視學生的學習和實踐環(huán)節(jié)，但對于學生的自我認知和反思環(huán)節(jié)的重視程度尚不足”[3]，自我認知是領導力培養(yǎng)過程的起點，學生只有明確了自己的優(yōu)勢、不足與團隊位置，才能在認知或實踐過程中有所側重地學習；反思是領導力教育過程的終點，是對學習與實踐經歷的回憶、分析與思考，以評價自我認知的過程與程度，改造和發(fā)展領導能力，形成更深層次的自我再認知。目前，我國的領導力教育過程很少設置自我認知與反思環(huán)節(jié)，沒有真正實現學習、經歷與反思的持續(xù)性。

總之，相對于國外，國內領導力教育起步較晚，十多來年雖形成一定規(guī)模，但尚處于探索階段，在教育實踐上出現了一些問題亦難以避免。然而，我們認為產生這些問題的根本原因在于我國大學生領導力教育尚缺乏有效的理論模型，以指導領導力教育實踐，實現培養(yǎng)目標。為此，探尋我國大學生領導力發(fā)展的理論模型十分迫切。

三、大學生領導力發(fā)展模型的理論依據：社會變革模型及啟示

20世紀90年代后期，后工業(yè)社會領導理論對美國大學生領導力教育產生了深遠的影響，促進了美國大學生領導力培養(yǎng)理論模型的出現，領導力發(fā)展的社會變革理論模型在這一時期應運而生，自1996年由美國高等教育研究提出后日益成為美國大學培養(yǎng)學生領導力參考的重要模型。

(一)社會變革理論模型

社會變革理論模型(SCM，Social Change Model)，以后工業(yè)時代對領導力特征的定義為基礎，認為“領導力是一種有目的性的、協(xié)作性的、以明確價值取向為基礎的積極變革社會的過程”[9]。SCM描述了個人、團體和社區(qū)三種實體履行社會責任，引領積極的社會變革所關涉的八種核心價值(見表1)及其相互關系(見圖1)，旨在提升大學生自我認知及與人共事的能力。

表1 社會變革模型的八種核心價值

資料來源：Wagner, W. “The social change model of leadership: A brief overview”，Concepts & Connections

圖1 社會變革模型

如圖1所示，發(fā)展個人、團體與社區(qū)之領導力的終極價值在于引導積極的社會變革，追求社會之大同，這一價值與各層面的核心價值并非孤立的存在，而是相互依存、相互聯(lián)系的。一種價值的改變很可能會促進其他價值的發(fā)展，如團隊愿景目標的改變可能會影響到個體的信仰與價值觀，個人的態(tài)度也會影響到整個團隊的默契程度。顯然，SCM并不是簡單地列出大學生成長為領導者的各種指標，而是提供了一個發(fā)展框架，指出領導力的發(fā)展實質為個人、團體與社區(qū)在促進社會積極變革過程中形成的一種相互合作的關系，在這種合作關系與目標追求的過程中，個人或團體持續(xù)開發(fā)、評估與提升影響社會變革的領導能力。

(二)相關啟示

SCM“強調領導力以過程和關系為基礎，與領導位置無關，任何學生都可學習和具備領導力，強調個體需要有明確的價值取向，同時團隊需要有明確的共同愿景和目標，強調引領者和追隨者的互動、合作以及互相的影響、激發(fā)和成就”[3]?；诖?，本文認為社會變革模型至少在三個層面對我國大學生領導力教育具有一定啟示。其一，在教育目的上，大學生領導力教育的目標應以社會的愿景目標和大學生的社會使命為價值取向；其二，在教育內容上，大學生領導力的教育內容不僅應包括個體的領導知識、技能與價值觀，還應該包括與團隊協(xié)作有關的知識、技能和態(tài)度；其三，在教育過程與教育主體上，由于領導力的形成亦非“自上而下”的關系，和成員的團隊位置無關，任何人都具有發(fā)展領導力的潛質，領導力是領導者與跟隨者在相互合作過程中共同激發(fā)出的素質與能力，所以和其他教育相比，領導力教育中教育者和受教育者的主體間性會更為突出。

四、大學生領導力發(fā)展的理論模型與要素分析

鑒于以上的分析，我們有理由認為大學生領導力教育不應僅把教育對象限制在少數學生干部的訓練營或比賽項目，還應該作為各個類型、層次大學生都可以學習的通識課程；不應僅注重領導知識與技能的培養(yǎng)，還需要注重情感、態(tài)度與價值觀的開發(fā)；不應僅重視學習實踐，還需要關注學生個人的自我認知與反思?；诖?，本文參考社會變革理論模型，構建了我國大學生領導力發(fā)展的理論模型，概括為TS-O-C-P(Teacher & Student-Object-Content -Process)模型。該模型作為一個理論框架，認為大學生領導力教育至少涉及領導力教育者與學習者(主體維)、領導力教育目的(目標維)、領導力教育內容(客體維)與領導力教育過程(工具維)四個維度(見圖2)，旨在回答“誰是教與學的主體、教(學)什么、怎么教(學)、效果如何”等一系列問題。

圖2 大學生領導力發(fā)展的TS-O-C-P理論模型

(一) 領導力的教育者與學習者：“主體間性”的關系

領導力之形成與領導位置無關，任何大學生都是潛在的領導者，也應成為領導力之學習者。但領導力的學習者不能是功利者，應為學習的志愿者，學習的目的在于培養(yǎng)和提升自身的領導力，不僅僅是為了學分或證書。原因在于只有充分自我認知、信守承諾與言行一致的人才有可能與他人協(xié)作，尊重他人意見，共建愿景目標，履行社會公民的責任，形成、發(fā)揮和提升領導能力。由于領導力是在個人、團體與社區(qū)三者共同作用的過程中被激發(fā)的結果，所以一切大學生領導力之促進者都應為領導力的教育者，不僅包括教學者(如教師、導師等)，還包括學工部門(如團委、學工組等)的工作人員、校友、校外實習單位的工作人員等。

另外，鑒于領導力是聚焦于個人、團體與社區(qū)三者的互動關系，那么培養(yǎng)、發(fā)揮和提升大學生的主體性成為領導力教育的關鍵。這里的主體性是指師生在互動過程中的主動性、思想性、協(xié)作性和創(chuàng)造性。然而“真正的主體只有在主體間的交往關系中，即在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才能存在”[10]。為此，大學生領導力的教育結構應從以往的“主體—客體”形式走向“主體間性”，在突出師生主體性的同時，強調通過合作中“‘自我’與‘他我’的溝通，構造主體間共同體中的同等成員”[11]。

(二) 領導力的教育目的與教育內容：“目標——過程”模型

社會變革模型認為領導力發(fā)展的終極目標是促進積極的社會變革，大學生是未來社會主義社會的公民和建設者，肩負引導社會變革的高級專門人才。為此，大學生領導力的教育目的和教育內容需緊扣社會發(fā)展的主題、高等教育的目標與學校人才培養(yǎng)的理念，領導力的教育不僅要重視大學生“主動適應”“積極應對”“與人合作”和“促進變革”的知識、技能和態(tài)度之培養(yǎng)，而且要彰顯時代要求、學科優(yōu)勢與專業(yè)特色。對于領導力行為之影響因素，美國學者Stefan認為包括“個人能力(專業(yè)知識與技能、決策能力、問題解決能力、自我管理能力、社會交往能力、跨文化能力……)、團隊(團隊的結構、目標、責任、規(guī)則、任務……)、組織(戰(zhàn)略與目標、結構、管理過程、組織文化……)、環(huán)境(自然環(huán)境與社會環(huán)境)與情景(信息的明確程度、情境的熟悉程度、壓力……)”[12]五種?；诖?，本文構建了大學生領導力的 “目標——內容”模型(見表2)。

表2 大學生領導力的“目標——內容”模型

(三)領導力的教育過程：有效的領導力學習循環(huán)圈

針對何為有效學習，“存在兩類觀點——‘知識傳遞型’學習觀和‘知識建構型’學習觀”[13]。前者認為學習是經驗傳遞與接受的過程，強調知識的重要性、師生之間的情感交流與考試的評價方式；后者認為學習是學習者在與環(huán)境的交互過程中主動地進行意義建構的過程，重視團體合作與激勵中個體的經歷與發(fā)現?；赟CM理論模型，領導力之形成是目的性、合作性與價值性的整合，本質是過程與關系的體現，強調個人的自我認知與反思、團體的協(xié)作與激勵、集體參與變革。據此，再結合領導力教育中的師生“主體間性”關系，“目標——過程”模型，大學生領導力有效學習的基本思想可表述為在一定的社會情境(包括真實與虛擬情境)中，以交互為核心的“元認知——計劃、行動、成果、評價——總結與反思”的過程，旨在提升學生的領導力知識、技能與態(tài)度，概括為一定情境支持下的“領導力的有效學習循環(huán)圈”。

圖3 大學生領導力的有效學習循環(huán)圈

如圖3所示，領導力之培養(yǎng)過程是一種“主體間性”的交互過程，只有通過對話與交流，個體才能檢驗和調整想法，認識他人觀點，使自身領導力在互動和影響中得以激發(fā)。為此，領導力的有效學習環(huán)境需要以學習的交互情境為基礎。當然，這種情境既包括真實的情境(如社會實踐)，又可是虛擬情境(如網絡協(xié)作)，以促進學生不同領導力之形成。

領導力是在互動與影響中被激發(fā)出的成就，團體的協(xié)作與個體的成就源于自我負責。為此，無論在實踐中采取何種教學形式，個體的元認知都應是一個不可或缺的環(huán)節(jié)，并作為領導力學習循環(huán)之起點，這種認知既包括教育主體的自我與彼此的認知狀態(tài)，又涉及對社會情境的認識以及個體的動機與態(tài)度等，這些因素決定學習計劃與行動的內容。在此基礎上的團體合作包括四個要素：計劃、行動、成果與評價?？偨Y與反思是一個學習循環(huán)的終點，這一環(huán)節(jié)并非意味著學生對認知與實踐的簡要總結，而是要求個人對領導力知識、技能的習得、領導能力的發(fā)揮與形成、領導態(tài)度與價值觀的深刻回憶與思考。由于他人對個人的評價往往更加客觀，為此，總結與反思的主體既包括團體又包括個人，還需借助上述兩個環(huán)節(jié)的評價結果。反思的結果可作為下一輪的個體元認知，以實現“個體—團體—個體”的有效學習循環(huán)和領導力的螺旋發(fā)展。

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