二語習(xí)得課堂教師口頭糾正性反饋效果差異的實證研究

(浙江理工大學(xué)外國語學(xué)院, 杭州 310018)

目前,關(guān)于教師的口頭糾正性反饋對于語言學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展有效性的研究已有很多,但所得結(jié)論并不相同,有的甚至背道而馳。一些學(xué)者認為教師在課堂中的口頭糾正性反饋,無論是積極的還是消極的,都有利于語言習(xí)得者的目標語習(xí)得[1];不過,也有學(xué)者認為只有積極的教師反饋才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力,促進習(xí)得的進步[2]。 事實上,關(guān)于這一主題,從目前的研究來看,無論是理論角度的還是實證角度的,大多把教師糾正性反饋作為一個整體進行考察,并沒有具體關(guān)注糾正性反饋的不同層面會對課堂教學(xué)產(chǎn)生什么樣的影響,也很少關(guān)注針對不同個體的具體情況又是怎樣[3]。為進一步探討教師SLA課堂的口頭糾正性反饋對于學(xué)生目標語習(xí)得的有效性,本文試圖從不同角度進行實證分析,具體探討如下問題:1) 課堂中教師的口頭糾正性反饋對學(xué)生目標語的習(xí)得是否具有有效性;2) 如果有效,根據(jù)以下參數(shù)的變化(a.糾正性反饋的類型;b.受試時間;c.學(xué)習(xí)者不同的語言水平;d.效果持續(xù)性),有效度會怎樣。

一、糾正性反饋

在語言教學(xué)環(huán)境中,反饋通常是指為改進、提高學(xué)生的學(xué)習(xí),對其某一學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況發(fā)回的信息。反饋理論主要涉及兩個類型:糾正性反饋和評價性反饋,其中,糾正性反饋是指教師對于學(xué)生在目標語習(xí)得過程中所犯的語言錯誤給予糾正的一種行為[4]。目前,糾正性反饋不僅是二語習(xí)得研究領(lǐng)域的熱點話題,同時,也是一個極具爭議的研究主題[5]。關(guān)于糾正性反饋的分類,目前還沒有統(tǒng)一的說法,Lyster R[6]認為主要有六種:明確糾正、重述、要求澄清、元語言提示、誘導(dǎo)、重復(fù)。而Roy Lyster和Kanzuya Saito(2010:267-268)兩位學(xué)者在CF Types中又把口頭糾正性反饋分為三項:明確糾正、重述、提示。

有關(guān)教師糾正性反饋的研究在國外已有30多年的歷史,早期的研究主要針對是否應(yīng)該糾錯,中期的研究主要強調(diào)給予學(xué)習(xí)者一定的糾正性反饋是非常必要的[7]。然而,究竟運用何種反饋方式成了今天的研究主題。與國外研究相比,國內(nèi)對于教師語言反饋的研究是從2005 年才開始逐漸發(fā)展起來的。就其內(nèi)容而言,許多研究以國外的理論與實證為基礎(chǔ),從理論上對教師話語反饋進行闡述[8]。張雪梅等[9]論述了反饋在語言學(xué)習(xí)實踐中的積極作用,而且就如何有效地進行反饋提出了建議。孫燕青[10]針對教師反饋的類型﹑概念以及教師反饋在外語學(xué)習(xí)中的角色等方面進行了詳細的闡述。

二、研究的問題

糾正性反饋(corrective feedback)在外語教學(xué)中非常普遍。而口頭糾正性反饋在正常的課堂互動中似乎已經(jīng)成為不可缺少的一部分[11]。但這種反饋方式對學(xué)習(xí)者的目標語習(xí)得最終能起到促進作用嗎？如果能,口頭糾正性反饋的哪一種形式效果最好呢？學(xué)習(xí)者接受這種反饋的時間為多少時效果最佳？在其他條件不變的情況下,同樣的反饋針對不同水平的語言學(xué)習(xí)者又會產(chǎn)生怎樣的結(jié)果？接受口頭糾正性反饋之后所取得的效果到底可以持續(xù)多長時間？本文通過實證手段對不同分組條件下所產(chǎn)生的反饋結(jié)果進行研究,對今后課堂教學(xué)中針對不同個體采用不同口頭糾正性反饋形式提供依據(jù)。

三、研究設(shè)計

(一)試驗對象

本次試驗對象為浙江省某理工類大學(xué)二年級的非英語專業(yè)的188名學(xué)生,其中A班44名,專業(yè)為漢語言文學(xué);B班63名,專業(yè)為機械制造;C班40名,為服裝工程專業(yè);D班41名,來自土木工程專業(yè)。其中A、B、D班為一個水平階段的班級,C班的40名學(xué)生為英語整體水平較高的學(xué)生,即經(jīng)過入學(xué)分級考試后重新組合的班級,成績比較優(yōu)秀。就CET-4平均成績而言A班為416分;B班421分;C班為拓展班464分(全班只有2個同學(xué)沒有達到425分);D班412分，(判斷標準為2009年12月份的全國CET-4英語統(tǒng)考成績。)所有試驗對象對此研究項目都有所了解,并且愿意參加研究。對受試者的CET-4成績通過SPSS檢驗后,發(fā)現(xiàn)C班和A、B、D班學(xué)生的英語綜合水平之間確實存在顯著性差異(P≤0.01)。

(二)試驗內(nèi)容設(shè)計

研究所采用測試形式和題目的基本情況如下:形式分為兩種,即書面(80%)和口頭(20%),每次測試總分值共計100分;測試內(nèi)容主要有冠詞、主謂一致、to do不定式、時態(tài)、定語從句五個方面;測試題型為：書面測試部分包括句子漢譯英20個(1分/個)、句子判斷20個(1分/個)、補充不完整句子20個(1分/個)、完形填空20個(1分/個)，共計80分;口頭測試部分包括句子漢譯英10個(1分/個)、口頭圖片描述2 min(10分)。

試驗所采用的測試題目均來自校試題庫,測試中所涉及的題目難度均為一般性國家英語四級要求,測試題型完全相同,內(nèi)容重復(fù)率在30%左右。經(jīng)過SPSS相關(guān)度分析,多次測試所采用的題目難度系數(shù)一致(r=0.842 1)。

(三)不同條件的分組設(shè)計

本次試驗計劃采用群間對比(between-group contrast)和群內(nèi)對比(within-group contrast)兩種比較方式進行,因此四個班級的合理分組就顯得異常重要,具體安排如下：

1) 試驗第一步:研究問題為課堂中教師的口頭糾正性反饋對學(xué)生目標語的習(xí)得是否具有有效性。試驗以班級整體為單位進行,受試群體命名為Group A。其中,Group A內(nèi)部又分為Group A1=22人,Group A2=22人。(兩組同學(xué)平均CET-4成績相當(dāng),性別比例相當(dāng))。

2) 試驗第二步:研究問題為教師課堂糾正性反饋的不同類型對學(xué)生語言習(xí)得的影響。試驗分組情況為:Group B1、Group B2、Group D。將B班63名學(xué)生分為兩組,B1=30人;B2=33人。(兩組同學(xué)平均CET-4成績相當(dāng),性別比例相當(dāng))。

3) 試驗第三步:研究問題為不同的受試時間對學(xué)生二語習(xí)得結(jié)果的影響。分組情況如下:以C班為研究對象,把C班同學(xué)分為三組,分別為Group C1(13人)、Group C2(13人)、Group C3(14人),(三組同學(xué)平均CET-4成績相當(dāng),性別比例相當(dāng))。

4) 試驗第四步:研究問題為教師課堂糾正性反饋效應(yīng)的持久性。試驗以班級整體為單位,受試群體為A班。組別名稱:Group A1和Group A2。

5)試驗第五步;研究問題為教師課堂口頭糾正性反饋對于不同成績水平的學(xué)生的影響是否相同。參與受試對象為Group A1、Group C3兩個組。

(四)試驗過程設(shè)計

1) 在試驗進行之前,對A、B、C、D四個班級分別進行綜合語言能力前測,將測試成績詳細記錄(表1);此次受試對象為A班,在對Group A進行為期10個課時(450 min)的綜合CF教學(xué)試驗,試驗后1周內(nèi)對Group A1進行測試(即時后測),對于Group A2的測試時間放在第六周(延遲后測);比較Group A1前后兩次測試的成績(縱向),同時,也將GroupA1的即時后測成績與對照組Group B的成績相比較(橫向),檢驗課堂教師的口頭糾正性反饋對學(xué)生目標語習(xí)得的有效性。

表1 語言能力前測成績

2) 從學(xué)期第四周開始針對Group B1、Group B2、Group D三個平行組實施不同的CF糾錯模式教學(xué),本次試驗中的三個小組都是實驗組,沒有對照組。試驗時間為1周,之后進行即時后測,收集數(shù)據(jù)并統(tǒng)計結(jié)果。由于Group B1、Group B2、Group D的前測成績在試驗第一步已經(jīng)產(chǎn)生,所以很容易進行前后測試的成績比較。驗證CF的三種類型,哪一種課堂糾錯方式更有利于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。

3) 學(xué)期第五周,參與本次試驗的班級為C班,受試時間分別為:Group C1(45 min)、Group C2(200 min)、Group C3 (450 min)。測試時間均為結(jié)束受試后的第二天(即時后測);分別記錄三組的受試后測驗成績,與試驗第一步中產(chǎn)生的前測成績進行對比,檢驗不同的受試時間對學(xué)生二語習(xí)得結(jié)果的影響。

4) 學(xué)期第六周期間,選擇Group A2參加試驗測試(延遲后測,即受試試驗結(jié)束后的2周以后),測試題目與試驗第一步中Group A1所接受的即時后測為同一份考題。針對Group A1的即時后測成績與Group A2的延遲后測成績進行對比。驗證教師課堂CF效應(yīng)的持久性。

5) 按照設(shè)計方案,此時具備群間對比條件的組別為Group A1與Group C3,他們均為即時后測,受試時間均為450 min,同樣接受綜合CF課堂糾錯模式教學(xué)。唯一不同點在于Group A1屬于普通水平班，而Group C3為成績優(yōu)秀的拓展班，橫向比較,得出研究結(jié)果。

四、 數(shù)據(jù)收集與分析

使用SPSS軟件對測試結(jié)果進行統(tǒng)計分析。

(一)口頭糾正性反饋對學(xué)生目標語的習(xí)得是否具有有效性

Group A1即時后測與前測成績比較見表2。

表2 有關(guān)Group A1即時后測與前測成績的比較

P≤0.05為顯著性差異

根據(jù)表2可見，1) 從總體的平均成績來看,在對A班進行了為期10個課時(450 min)的綜合CF教學(xué)試驗后,Group A1的即時后測成績平均分為5.500(滿分是100分),相對于學(xué)期初的前測平均成績47.45提高了8.05分,教學(xué)效果明顯;2) 單項的最高分和最低分也都有明顯的提高,分別從34分提高到42分和68分提高到78分;3) 皮爾遜系數(shù)為0.486,r>0,表明兩個變量呈正相關(guān);4)P值(0.022)小于0.05,從而說明前測與后測成績之間的差異具有顯著性。

(二)糾正性反饋的不同類型對學(xué)生語言習(xí)得的影響

根據(jù)表3數(shù)據(jù)，在針對Group B1、Group B2、Group D三個平行組實施不同的CF糾錯模式教學(xué)1周之后的即時測驗中發(fā)現(xiàn):三組的平均成績都有不同程度的提升(P<0.05);其中,Group B1的前測與后測成績之間有明顯的差距(P<0.01),Group B2、Group D的提高幅度并不明顯(0.01

表3 糾正性反饋的不同類型對學(xué)生語言習(xí)得的影響

(三)不同的受試時間對學(xué)生二語習(xí)得結(jié)果的影響

在這個實驗中,我們把受試時間(length of instruction)分為三種:簡短處理(>3 h);中短處理(3～6 h);長期處理(>7 h)。對比的方式為群間對比。

從表4提供的數(shù)據(jù)可以看出:Group C3長期反饋處理的置信度為±0.32;Group C2中短期處理的置信度為±0.11;Group C1短期反饋處理的置信度為±0.33。置信度越高,代表假設(shè)的可靠性越高，可見長期反饋處理比中短期處理所產(chǎn)生的影響要大,但是長期反饋處理與簡短反饋處理沒有太大的區(qū)別。

表4 不同的受試時間對學(xué)生二語習(xí)得結(jié)果的影響

(四)教師課堂口頭糾正性反饋效應(yīng)的持久性

從表5可以看到,Group A1為即時后測，其平均分為55.500 0,而Group A2延遲后測的平均分為54.391 1,平均成績下降1.108 9分。皮爾遜系數(shù)為 0.414,r>0,表明兩個變量呈正相關(guān);P值(0.053)大于0.05,說明前測和后測成績之間的差異不顯著。

表5 口頭糾正性反饋效應(yīng)的持久性

(五)口頭糾正性反饋對于不同成績水平的學(xué)生的影響是否相同

表6顯示,Group A1和Group C3的群間對比結(jié)果差異比較明顯,其中Group A1的即時后測平均成績比其前測平均成績提高了8.05分,而拓展班Group C3的即時后測平均成績比其前測成績提高了16.263 9分,兩組的之間的P值(0.000)小于0.05,說明Group A1和 Group C3的即時后測平均值之間的差異是非常顯著的。也就是說,在接受同樣的教學(xué)試驗后,平均成績越高的班級受益越大。

表6 口頭糾正性反饋對于不同成績水平的學(xué)生的影響是

五、結(jié) 語

越來越多的第二語言習(xí)得研究顯示,口頭糾正性反饋在二語學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展中扮演了重要的角色[13]。本文選取了4個班級為受試對象,以課堂為本,研究了口頭糾正性反饋在教學(xué)上的作用對目標語言發(fā)展的影響。實驗和數(shù)據(jù)分析的結(jié)果顯示,口頭糾正性反饋有助于第二語言的發(fā)展,其中提示形式的作用較大,重述和明確糾正的作用并不明顯;長期反饋處理比中短期處理所產(chǎn)生的影響要大,但是長期反饋處理與簡短反饋處理沒有太大的區(qū)別;它的影響可以一直持續(xù)到延遲后測中;語言水平較高的學(xué)生接受CF實驗后的效果更為明顯。希望本研究能豐富教師針對反饋的認識,同時對課堂英語教學(xué)實踐有所幫助。

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