簡析中級英語學習者閱讀推測能力障礙的原因

張璐

摘 要 本文從分析英語閱讀的本質(zhì)入手，闡釋了衡量成功閱讀的標準。作者對英語閱讀策略進行了歸類，介紹了閱讀中推測能力的原理和重要性，提出了中國英語學習者閱讀策略能力障礙的原因。由此，作者認為教師在英語閱讀教學中應(yīng)該從多方面、立體式地了解閱讀者的年齡特征、知識結(jié)構(gòu)、理解能力等等，在成功的文本理解這一目標與讀者自身的知識、閱歷儲備之間，做好充分恰當?shù)摹按顦颉惫ぷ?，幫助閱讀者依照更快速準確地使用推測能力進行文本解碼和理解。

關(guān)鍵詞 英語閱讀 推測策略 障礙

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Reason Analysis towards the Inferential Reading Strategies

Obstacles of Mediate Level English Learner

ZHANG Lu

（College of Humanities and Foreign Languages，

Xi'an University of Science and Technology， Xi'an， Shaanxi 710600）

Abstract Starting from the essence of reading comprehension， this article firstly gives an explanation of successful reading. The author categorizes the strategies of English reading， introducing the theory and importance of the inferential reading strategies and indicating where Chinese ESL students' obstacles on such strategies lie on. Therefore， teachers are supposed to get more comprehensive information about reader's age， knowledge， cognition level， etc. The role of the teacher tends to be the bridge between the reader's entire background and the successful text understanding.

Key words English reading； the inferential reading strategies； obstacles

0 引言

閱讀在英語學習者的學習和考查中一直占有較大的比重，同時也是英語應(yīng)用的一個重要方面。而閱讀本身卻并不是一個單一的過程，它包含認知能力、語言能力、非語言能力等多種技能，并相互轉(zhuǎn)換和結(jié)合。閱讀中包含的技能，按照難度來分，可以分為基礎(chǔ)能力，包括譯解文本的能力、規(guī)劃文本結(jié)構(gòu)的能力，以及高級能力，例如句法解釋能力、語義理解能力、話語分析能力、文本寓意分析能力、以根據(jù)讀者的全局背景知識整合文本的能力等（Nassaji， 2003）。從閱讀與文本的關(guān)系來看，閱讀通常被理解為自上而下閱讀和自下而上閱讀（Adams， 2004），前者認為閱讀基于讀者自身儲備的知識資源（Goodman， 1996），即“對心理語言的猜謎游戲”。（Goodman，1967）后者又被細分為解碼語言與理解文本兩類，通常被認為是適合初學者使用的閱讀方法。

1 成功的閱讀應(yīng)當具備的因素衡量標準

首先，對構(gòu)成文本的基本單位，包括詞語和短語的準確理解是成功閱讀的第一步。這其中包含兩個方向的“理解”，一個方向是由讀者已知的詞匯導致對文本的理解，另一個方向則是由文本出發(fā)，使讀者理解其原本不具備的詞匯，即“通過閱讀習得詞匯”或者“非教學型詞匯”（Negy， 1997）；第二，將詞匯和短語本身的意義串聯(lián)起來，獲得文本提供的字面意義；第三， 在文本之外，通過聯(lián)想和解讀等方式，獲得作者的言外之意；第四，獲取信息、解決問題、愉悅身心等等目的；第五，將文本與自身具備的背景知識、個人經(jīng)歷等相聯(lián)系和結(jié)合，產(chǎn)生更廣泛的聯(lián)想，并將文本內(nèi)化成讀者知識和經(jīng)歷的一部分，轉(zhuǎn)化為其今后閱讀和行為的參考。

2 推測閱讀策略

在讀者的閱讀過程中，為了達到各種閱讀目的，自覺或者不自覺地使用了多種閱讀策略。Urquhart和Weir（1998）將英語閱讀策略分為“元認知策略”和“認知策略”兩類。前者分為閱讀前策略（包括預讀和預測）、閱讀中策略（包括自我提問、自我監(jiān)控）、閱讀后策略（包括自我評價、自我反應(yīng)）。后者分為速讀策略（包括略讀、查讀、尋讀） 和細讀策略（區(qū)分主旨與細節(jié)、命題推測、語用推理、轉(zhuǎn)移、意譯、清除歧義、推測詞義、識別代詞所指）。在閱讀實踐中，閱讀策略的使用被證明在一定程度上提高了讀者的閱讀速度和理解水平。在孟悅（2004）對沈陽體育學院2001 級兩個英語共84名學習者進行的調(diào)查中，作者用閱讀水平測試和問卷兩種形式，發(fā)現(xiàn)接受策略閱讀教學的一組學習者的閱讀理解力、速度和流利度以及認同度明顯提高。

推測能力，不僅一直被作為提高和培養(yǎng)英語學習者閱讀能力的重要途徑，也在各種英語能力測試中被當作考查項目。高校英語專業(yè)八級考試大綱（2004 年新版）就提出了“能根據(jù)所讀材料進行判斷和推理”的要求（高校英語專業(yè)八級考試大綱修訂小組，2004：4）。閱讀中的推測能力，由小及大來講，包括根據(jù)讀者已掌握的詞匯，推測文本意義的能力，根據(jù)讀者的背景知識，推測文本隱含意義的能力，反之，也包括根據(jù)其語言知識、背景知識推測詞匯等更小語言單位的能力。劉磊（2011）用另外兩個概念定義推測策略：推理和猜測。前者偏重科學和理性，后者則多根據(jù)主觀經(jīng)驗。而推測恰恰介于兩者之間。而這種看似不夠確定的閱讀方式卻有其獨特的功效，即在文本本身與讀者理解之間留有適當?shù)目臻g，避免了讀者主觀上過于循規(guī)蹈矩或者漫無邊際地對文本進行解讀。

3 閱讀推測能力障礙原因

然而，在英語閱讀推測策略的研究中，除了將調(diào)查或?qū)嶒炛械囊徊糠钟⒄Z閱讀者劃定為“英語閱讀不成功者”“低分組”或者“差生”之外（周海燕，2012），很少有學者分析過閱讀中這一群體的閱讀困難和其形成根源。下面，筆者將從三個方面分析對英語閱讀者閱讀推測策略研究的誤區(qū)和其欠缺的原因，并提出應(yīng)對措施。

第一，不同程度和背景的英語閱讀者掌握的英語中的基本語素數(shù)量和程度不一，造成其中一部分閱讀者的推測障礙。對于英語閱讀中的基本語素尤其是詞匯的推測，通常有構(gòu)詞法，即通過構(gòu)成單詞的詞綴、派生、拼綴、合成等使復雜的詞匯簡化、使陌生的詞匯熟悉，由此對詞匯的意思進行推測；定義法，找尋文章中對陌生單詞明顯或隱含的解釋，粗略判斷詞匯的意思；常識法，即依據(jù)讀者自身的經(jīng)歷、知識、判斷力等等，結(jié)合上下文，估計詞匯的意思。但是，對于欠缺英語基本詞匯構(gòu)成知識、語句和篇章閱讀又較為困難，無法根據(jù)上下文判斷詞義的閱讀者，這些策略便失去了相互輔助的優(yōu)勢。

第二，文章的體裁和題材與英語閱讀者生活經(jīng)歷、專業(yè)知識、性格特征、閱讀習慣、興趣愛好的不同，會對閱讀推測策略的使用造成了不同的效果。以泛讀教材Adler（2006）中”Happiness”（《論幸?！罚┮晃臑槔?，文章中采用大量抽象概念解釋幸福，比如”in matters of happiness and misery… men come often to prefer the worse to the better； and the choose that which， by their own confession， has made them miserable.（在幸福與痛苦的問題上，人們通常選擇更壞的而非更好的，正如他們自己坦白的那樣，選擇那些讓他們痛苦的。）”在教學中發(fā)現(xiàn)，受其年齡、閱歷、閱讀經(jīng)歷等等的限制，大學英語學習者在學習和理解這些內(nèi)容時，較難使用諸如背景知識和生活經(jīng)驗推測文章語義，造成獲取信息的不暢。

第三，文化的差異可能造成大學英語學習者的推測策略使用當中的障礙。從文化的定義的角度講，Seelye（1993）提出了幾項文化測試標準：文化行為的含義和功能、語言與社會因素的相互作用行為習慣、詞和短語的文化內(nèi)涵、有關(guān)一個社會評價性陳述、對另一個文化的研究和對其他文化的態(tài)度。從中我們可以看出，學習者的母語與其文化之間有著不可分割的關(guān)系，而這種關(guān)系也對一個人的理解力，表現(xiàn)在英語閱讀中的推測能力上，產(chǎn)生了潛移默化的影響。比如，泛讀教材中第十一單元中的”Personal Namnes”（《個人姓名》）Stewart（2006）一文，講述了美國人的姓和名的多種由來和變遷。其中，與以漢語為母語的英語學習者的文化傳統(tǒng)相似的內(nèi)容，比如，”Since from the beginning the immigrants born family names and since those names were already hereditary， the early colonies merely kept the names that they already had， and there is little to be told.（因為從一開始，移民出生時就有家族姓氏，而且這些姓氏是世襲的，所以早期的殖民者們只是保留了他們已有的姓氏，無須贅述。）”閱讀者對文本的理解和推測能力相對比較強。相比而言，”the appearance of the single Old Testament name of Samuel alone distinguishes the list from the southern one by giving it a slight Old Testament flavor（來源于《舊約》的單獨名字使這些移民的名字與南部移民的名字區(qū)別開來，帶有輕微的《舊約》風格”，由于大多數(shù)非專業(yè)中國英語學習者對《舊約》了解不多，導致他們難以對后面的文本內(nèi)容作出推測。

4 結(jié)論

因此，在英語教學中，尤其是推測能力的指導過程中，教師應(yīng)在選擇教材、涉及教學方式、考察教學效果等環(huán)節(jié)中綜合考慮。具體來說，第一，應(yīng)客觀了解學生語言學習的階段和程度。通過測試、聊天、任務(wù)完成等多種方式，對學生的詞匯水平、對各種句式的理解能力、對文本段落的把握能力有一個評估。第二，除了文本本身之外，教師還應(yīng)該對學習者的年齡、知識背景、知識結(jié)構(gòu)，甚至興趣愛好、生活閱歷等等有一定了解，在指導學生閱讀時，在學生的知識和閱歷還沒有涉獵的區(qū)域，給予學生一定的引導和輔助，既在學生和文本之間起到“搭橋”的作用，又補充了學生的知識庫，形成了良性循環(huán)。第三，補充學生對英語國家、歷史的文化的知識，使學生能夠盡量用文化背景知識解碼文本。

參考文獻

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