我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生課程體系設(shè)置現(xiàn)狀的分析及設(shè)想

楊偉吉

（浙江中醫(yī)藥大學(xué) 研究生處，浙江 杭州 310053）

目前，全球正經(jīng)歷著第三代醫(yī)學(xué)教育改革，《21世紀(jì)醫(yī)學(xué)教育展望報(bào)告》中指出當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育存在著“課程設(shè)置分散、過時(shí)和一成不變，培養(yǎng)出來學(xué)生學(xué)非所用，進(jìn)而導(dǎo)致醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才的專業(yè)能力不適應(yīng)患者和全體健康的需要”［1］的問題和危機(jī)。2010年國務(wù)院學(xué)位委員發(fā)布《碩士、博士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展總體方案》［2］，要求實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)碩士研究生學(xué)術(shù)型人才和應(yīng)用型人才并重。

我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生的培養(yǎng)模式，大都照搬臨床醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)位的做法，采用相同課程體系，但隨著專業(yè)學(xué)位招生規(guī)模的擴(kuò)大及醫(yī)療快速發(fā)展，其培養(yǎng)中存在的問題也日益凸顯。因此，建立科學(xué)合理的、適合臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生的課程體系，對解決目前培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生中存在的諸多問題有著重要的意義。

1 我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生課程體系現(xiàn)狀分析

通過文獻(xiàn)調(diào)查研究，筆者認(rèn)為，目前我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生課程體系的設(shè)置上存在不少問題，主要表現(xiàn)如下幾個(gè)方面。

課程目標(biāo)不明確。由于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生的招生、培養(yǎng)在我國開展時(shí)間不長，院校之間又缺少可借鑒的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，所以普遍存在對培養(yǎng)課程目標(biāo)認(rèn)識不足，過度借鑒學(xué)術(shù)學(xué)位課程體系，針對性不強(qiáng)；重視學(xué)習(xí)與科研能力，忽視臨床技能和職業(yè)態(tài)度的培養(yǎng)，沒有體現(xiàn)分類培養(yǎng)。

課程設(shè)置不合理。目前臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生的課程設(shè)置基本上以學(xué)科為中心，缺少對研究生實(shí)踐操作能力的關(guān)注。以學(xué)科為中心的課程設(shè)置優(yōu)點(diǎn)在于能夠把握學(xué)科內(nèi)容和內(nèi)在邏輯［4］，以便于實(shí)施和教學(xué)管理。但隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的課程設(shè)置模式逐漸暴露出課程門數(shù)增多、體系膨脹、課程設(shè)計(jì)缺乏整體優(yōu)化、學(xué)科界限明顯及更新不及時(shí)等缺點(diǎn)。

課程結(jié)構(gòu)比例失調(diào)。筆者發(fā)現(xiàn)我國大部分高校對課程的認(rèn)識存在誤區(qū)，將課程與傳統(tǒng)意義上的學(xué)位課程混淆，所以在教學(xué)過程中普遍存在偏重理論教學(xué)而弱化課外實(shí)踐教學(xué)、重視考核結(jié)果而忽視教學(xué)過程的現(xiàn)象，于是直接導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)比例失調(diào)，出現(xiàn)理論課程多、實(shí)踐課程少，必修課程多、選修課程少，公共課程多、專業(yè)課程少的情況。

課程實(shí)施效果不佳。過度借鑒學(xué)術(shù)學(xué)位課程體系而使課程實(shí)施過程出現(xiàn)和學(xué)術(shù)型研究生培養(yǎng)共用師資和學(xué)科資源、教學(xué)方法仍舊以教師講授為主等教師隊(duì)伍薄弱和教學(xué)方法單一的問題，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳，學(xué)生被動(dòng)接受，師生交流碰撞少，不利于教學(xué)相長。

2 體系設(shè)想

2.1 學(xué)術(shù)型與專業(yè)學(xué)位型培養(yǎng)比較

經(jīng)查閱文獻(xiàn)并結(jié)合實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，通過比較臨床醫(yī)學(xué)碩士學(xué)術(shù)型和專業(yè)學(xué)位型培養(yǎng)異同點(diǎn)（見表1），得出臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位應(yīng)更加側(cè)重其于應(yīng)用型、復(fù)合型人才的培養(yǎng)，如繼續(xù)使用學(xué)術(shù)學(xué)位的培養(yǎng)體系、標(biāo)準(zhǔn)予以培養(yǎng)或衡量都將是不正確的。

表1 臨床醫(yī)學(xué)碩士學(xué)術(shù)型和專業(yè)學(xué)位型培養(yǎng)異同點(diǎn)

2.2 課程體系結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

根據(jù)文獻(xiàn)調(diào)查得出的現(xiàn)狀及比較結(jié)果，設(shè)想構(gòu)建如圖1所示的課程體系結(jié)構(gòu)。

圖1 臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生課程體系構(gòu)建設(shè)想圖

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生課程體系的科學(xué)合理與否，取決于其是否符合我國臨床醫(yī)學(xué)教育實(shí)際，其培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)以崗位需求為導(dǎo)向，培養(yǎng)內(nèi)容側(cè)重以核心能力為基礎(chǔ)，因此構(gòu)建的課程體系應(yīng)包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施和課程評價(jià)等五個(gè)要素。整個(gè)體系需明確課程體系的構(gòu)建理念和價(jià)值取向，其中培養(yǎng)目標(biāo)需準(zhǔn)確定位，課程結(jié)構(gòu)需調(diào)整，課程教學(xué)內(nèi)容需充實(shí)，課程實(shí)施需設(shè)計(jì)安排，課程評價(jià)需建立科學(xué)有效的保障體系。這五個(gè)要素在課程目標(biāo)的指引下，相互聯(lián)系、相互促進(jìn)又相互制約。

2.3 確定課程目標(biāo)和內(nèi)容

通過文獻(xiàn)研究、比較，筆者認(rèn)為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位核心能力指標(biāo)課程應(yīng)以臨床操作能力、醫(yī)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)、判斷性思維能力、臨床科學(xué)研究能力、人際交流能力、規(guī)劃發(fā)展能力、教學(xué)能力及照護(hù)病人能力等8項(xiàng)能力為培養(yǎng)目標(biāo)。

臨床操作能力是所有培養(yǎng)能力目標(biāo)的基礎(chǔ)，其基本要求能勝任臨床醫(yī)師的崗位需求；醫(yī)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)要求德才兼?zhèn)?，要遵守道德倫理?guī)范，富有人文主義精神；判斷性思維能力要求培養(yǎng)的研究生首先要樹立判斷性思維的自信心，不僅具有質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)問題，并且還應(yīng)具有分析、解決問題的能力；臨床科學(xué)研究能力要求在提高臨床診療水平的同時(shí)，也要求具有一定的臨床科研能力；人際交流能力要求醫(yī)生同病人、家屬及醫(yī)療同行具有人際溝通和交流協(xié)作的能力；規(guī)劃發(fā)展能力要求其能夠明確個(gè)人的發(fā)展方向，具有自主學(xué)習(xí)、英語應(yīng)用及職業(yè)規(guī)劃的能力；教學(xué)能力要求在完成臨床實(shí)踐和科研任務(wù)的同時(shí)，還能勝任教育、指導(dǎo)實(shí)習(xí)的學(xué)員和低年資的研究生，能擔(dān)任部分研究生授課任務(wù)及學(xué)術(shù)交流匯報(bào)任務(wù)；照護(hù)病人能力要求在能與病人及其家屬建立互信關(guān)系，具有制定病人照護(hù)和健康教育方案的能力。

2.4 教學(xué)方法多樣化

在課程實(shí)施過程中要求明確教學(xué)目標(biāo)和要求的同時(shí)，也要求選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和技術(shù)，如在教學(xué)過程中采用Seminar教學(xué)法（A study meeting for university students with a teacher，即大學(xué)的研究討論會(huì)）［4］、PBL教學(xué)法（Problem－based Learning，即以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法）［5］、案例教學(xué)法［6］等多樣化的教學(xué)手段，并結(jié)合目前教成熟且流行的基于網(wǎng)絡(luò)覆蓋的移動(dòng)、靈活的教學(xué)技術(shù)來提高教學(xué)效率、達(dá)到教學(xué)目的。

2.5 課程評價(jià)多元化

課程評教是貫穿于整個(gè)課程體系的、用于促進(jìn)課程體系發(fā)展和提高課程教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展性評價(jià)。評價(jià)對象應(yīng)以學(xué)校為主體，各類人員廣泛參與的評價(jià)；評價(jià)實(shí)施應(yīng)做到構(gòu)建多元化的評價(jià)對象，建立圍繞課程體系結(jié)構(gòu)的多樣化評價(jià)方式，并采取網(wǎng)絡(luò)、紙質(zhì)問卷等靈活多樣化的評價(jià)方法；評價(jià)結(jié)果又可促進(jìn)現(xiàn)有課程體系結(jié)構(gòu)的改進(jìn)。

3 結(jié)語

本研究分析了目前我國培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生的課程體系存在的問題，提出了基于五要素的課程體系概念，突破了傳統(tǒng)觀念對課程結(jié)構(gòu)認(rèn)識的局限性，為課程結(jié)構(gòu)的研究提供了新的切入點(diǎn)。課程體系設(shè)置是研究生培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)之一，構(gòu)建科學(xué)合理的課程體系，可有效提升臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。

注：“第三代醫(yī)學(xué)教育改革”是在《Flexner報(bào)告》發(fā)表100周年之際，由20位國際醫(yī)學(xué)教育專家組成的21世紀(jì)全球醫(yī)學(xué)衛(wèi)生教育專家委員會(huì)（Global Commission on Health Professional Education for 21st Century）于2010年12月在《柳葉刀》上發(fā)表了題為《新實(shí)際醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才培養(yǎng)：在相互依存的世界為加強(qiáng)衛(wèi)生系統(tǒng)而該給醫(yī)學(xué)教育》的21世紀(jì)醫(yī)學(xué)教育展望報(bào)告所提出來的。第一代醫(yī)學(xué)教育改革是在20世紀(jì)初把醫(yī)學(xué)教育納入以科學(xué)為基礎(chǔ)的課程體系，第二代醫(yī)學(xué)教育改革是20世紀(jì)中期的以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)創(chuàng)新。

［1］Julio F，Lincoln C，Zulfiqar AB，et al.Health professionals for a new century：transforming education to strengthen health systems in an interdependent world ［J］.Lancet，2010，9756（376）：1923－1958.

［2］關(guān)于印發(fā)《碩士、博士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展總體方案》、《碩士、博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置與授權(quán)審核辦法》的通知（學(xué)位〔2010〕49號）［EB／OL］.http：／／www.cdgdc.edu.cn／xwyyjsjyxx／zxkb／hyxx／yyxz／267719.shtml，2010－10－22.

［3］秦永杰.基于核心能力的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位課程體系構(gòu)建研究［D］.第三軍醫(yī)大學(xué)，2012.

［4］陳 兵，黃 美.美國大學(xué)Seminar教學(xué)范式的特點(diǎn)及其啟示［J］.中國現(xiàn)代藥物應(yīng)用，2009，3（18）：191－193.

［5］楊耀防.典型的以問題為中心的教學(xué)過程剖析［J］.國外醫(yī)學(xué)·醫(yī)學(xué)教育分冊，1994，15（4）：150－152.

［6］李 峰.社區(qū)護(hù)理學(xué)課程中案例教學(xué)的應(yīng)用［J］.護(hù)士進(jìn)修雜志，2007，19（7）：603.