“發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式在大學課堂教學中的建構(gòu)

張楊+周朋升

摘 要：“發(fā)現(xiàn)性學習”（discovery learning），也稱“發(fā)現(xiàn)教學”，該模式強調(diào)在教師的引導下，讓學生主動去“發(fā)現(xiàn)”問題，并利用所學知識有效解決問題，突出學生的“主體性”。在古代漢語課程教學中，建構(gòu)并使用該教學模式，可以改變傳統(tǒng)的灌輸式教學，激發(fā)學生的學習興趣，從而提高教學效率。

關(guān)鍵詞：發(fā)現(xiàn)性學習；古代漢語；建構(gòu)

中圖分類號：G642.3文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）08-0037-02

“發(fā)現(xiàn)性學習”（discovery learning）是由美國著名的教育心理學家杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）在20世紀60年代提出的。所謂“發(fā)現(xiàn)學習”是指讓學習者自己去發(fā)現(xiàn)教材的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律的學習。這種學習方法要求學生像科學家那樣去思考、探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握[1]?！鞍l(fā)現(xiàn)性學習教學模式”以“發(fā)現(xiàn)性學習”為基礎(chǔ)，它的特點是學生在教師的指導下，圍繞一定的問題，根據(jù)教師和教材所提供的材料，通過學生自己的思考和探索，從而發(fā)現(xiàn)所要學習的結(jié)論。早在“發(fā)現(xiàn)性學習”提出之前，古今中外的教育學家就已經(jīng)做過相關(guān)方面的嘗試，從蘇格拉底的探問式教學，到孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”舉一反三式的教學，再到近代盧梭的兒童發(fā)現(xiàn)教學論，都對該理論的產(chǎn)生提供了重要啟示，該教學方式提出后廣泛應用于數(shù)學、法學、醫(yī)學等相關(guān)學科的教學實踐，但在漢語言文學專業(yè)的相關(guān)教學中卻很少使用，特別是像古代漢語這樣的語言類課程，亟待進行相關(guān)的教學實踐。

一、古代漢語課程建構(gòu)“發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式的必要性

（一）古代漢語課程的特點

古代漢語是漢語言文學專業(yè)開設(shè)的一門帶有工具性質(zhì)的專業(yè)基礎(chǔ)課，其教材容量大，知識面分布廣，分為文選、常用詞、通論三大部分，而通論部分又包含工具書使用、文字、詞匯、語法、音韻、古書注解、詩詞格律等不同的內(nèi)容。王力先生在《古代漢語》緒論中提出古代漢語課程的教學目標是“培養(yǎng)學生閱讀中國古書的能力”[2]。而在教學課時有限的情況下，既要保證基礎(chǔ)知識的傳授，又要兼顧學生對具體語言材料的理解分析能力的訓練，從而提高其閱讀古書的能力，這無疑對古代漢語教師的授課提出了較高的要求。

（二）古代漢語課程的教學現(xiàn)狀

1.教師多采用灌輸式教學，忽視對學生能力的培養(yǎng)。一直以來，在古代漢語的課堂上都是教師在教，學生在聽，課堂教學的中心是教師，學生只是在被動地接受知識并記憶，而教師也多采用的是一支粉筆一張嘴的灌輸式教學，側(cè)重知識的講授，卻忽視了學生的主觀能動性，以及對他們學習方法和能力的培養(yǎng)。在課堂上，缺少給學生提供思考問題和討論問題的空間；在教學的內(nèi)容上，又機械地因襲傳統(tǒng)劃定的文選篇目，過分強調(diào)教材知識的真理性，缺少質(zhì)疑與深入探討；在學生評價上，只重視考試成績，缺少平時作業(yè)與考試成績相結(jié)合的科學衡量標準，側(cè)重對理論知識考核，忽視對實踐能力的考核，缺少開放性和研究性的作業(yè)。

2.學生自主學習能力較弱。由于我國的基礎(chǔ)教育還是以應試教育為主，所以學生在進入高校之后仍習慣于灌輸式的教學，被動學習成了他們的思維定式和習慣，大部分學生對古代漢語課程的學習目標不明確，只是為了應付考試，對古代漢語的學習缺乏積極性和主動性，又不愿去主動質(zhì)疑并深入研究，學習存在惰性，運用所學知識解決問題的能力差，對古代漢語學習的學習方法缺少了解，搜集、整理文獻資料的能力不強，不能充分利用已有資源進行輔助學習。這些都造成了學生在學習古代漢語知識的過程中，學習效率不高，知識接受緩慢的現(xiàn)實情況。

二、“發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式在古代漢語課程教學中的建構(gòu)

我們倡導“發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式，是因為該模式不僅是讓學生“學會什么”，更重要的是讓他們“知道怎樣發(fā)現(xiàn)問題”，促使他們“學會如何去學習”。這并非要完全丟棄講授式教學，如果教師的講授是“有意義的”，可以開拓學生的思維，引發(fā)學生的主動思考，那么講授式教學仍然是一種合適的教學方式。在具體的課堂教學中，兩種教學方式常常是相輔相成，結(jié)合在一起使用的，在有限的授課學時內(nèi)，開展“發(fā)現(xiàn)性學習”教學，教師應做到以下幾個方面。

（一）轉(zhuǎn)變教學觀念，調(diào)整教師角色

無論哪種新的教學模式，它們在建構(gòu)與實施的過程中，首先要解決的一個問題就是教師教育觀念的轉(zhuǎn)變。作為課堂教學的主導者，只有教師轉(zhuǎn)變了教育觀念，自覺地在教學過程中實施不同的教學方法，敢于實踐，認真總結(jié)，這樣我們的教學模式才能真正地與教學實際相結(jié)合，不斷完善，適應教育教學的發(fā)展變化。反思我們之前的古代漢語教學，之所以效率不高，首先就是教育觀念的問題。一直以來我們受到傳統(tǒng)教育觀念與教學模式的影響，在古代漢語課堂上教師是主角，整堂課就是教師的“一言堂”，在授課過程中只重視知識的傳授而忽視學生的接受與學習效果。“發(fā)現(xiàn)性學習”教學模式的實施，要求教師不再一味盲從傳統(tǒng)的教學思想，只關(guān)注知識的講授和授課內(nèi)容是否完成，而是更多地著眼于學生知識的習得過程與能力的培養(yǎng)，將課堂的教學主體由教師逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生，實現(xiàn)從以教師“教”為中心到以學生“學”為中心的轉(zhuǎn)移，整堂課由教師的“一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐摹叭貉蕴谩?。因此，在“發(fā)現(xiàn)性學習”的課堂上，教師的角色應該是由單一的知識傳授者，調(diào)整為知識的傳授者、學習的組織協(xié)調(diào)者以及答疑解惑幫助者等多重角色。

（二）激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)問題意識

愛因斯坦曾說過：“興趣是最好的老師。”一個人一旦對某件事物產(chǎn)生了濃厚的興趣，就會主動去求知，去探索。對“發(fā)現(xiàn)性學習”教學來說，激發(fā)學生的學習興趣尤為重要，它是引導學生產(chǎn)生主動學習的內(nèi)因，只有學生對這門課程產(chǎn)生了興趣，才會主動去發(fā)現(xiàn)問題，探求知識。在課堂上我們可以設(shè)置一些問題來激發(fā)他們的興趣，培養(yǎng)他們的問題意識，例如，在文選《鄭伯克段于鄢》的教學中，可以先讓學生通讀全文，然后統(tǒng)計一下“於”字的使用頻率，由于《左傳》中出現(xiàn)了“于”和“於”兩個字混用的情況，針對這個現(xiàn)象，教師可以提出疑問：“這兩個字在文中的使用是否有不同？”帶著這樣的問題，學生會對全文進行進一步分析，得出“兩個字用法不同”的結(jié)論，教師可以進一步追問：“大家發(fā)現(xiàn)的兩個字的用法差異是什么？”經(jīng)過不同的學生回答后，教師做出總結(jié)：在《左傳》中后面接地名、國名，一般用“于”，如“鄭武公取于申”，而接人名時多用“於”如“亟請於武公”。然后借著對這個問題的思考，將“于”字的語法功能系統(tǒng)講解一遍，這樣既講授了知識，同時又通過設(shè)置問題，促進了學生的思考，培養(yǎng)了他們發(fā)現(xiàn)問題的意識，讓學生在不斷地發(fā)現(xiàn)中，體驗到了學習的樂趣，從而提高他們學習的主動性和閱讀能力。

（三）合理利用教學資源，指導學生掌握學習方法

中國古語有云：“授之以魚，不如授之以漁?！痹谡n堂教學過程中，教師不應該只是簡單地講授某個詞或某句話的意思，而應該引導學生通過恰當?shù)姆椒ㄈヌ角筮@個詞或這句話的意思。例如講到“衛(wèi)鞅見孝公，語事良久，孝公時時睡，弗聽”時，這句話中的“睡”和現(xiàn)代漢語中的“睡”有何區(qū)別？通過語境的分析，我們得出君臣之間不可能躺在床上討論政事，教師可以引導學生聯(lián)系之前所學的“六書”理論，分析“睡”字的結(jié)構(gòu)是“從目，從垂”也，就是說睡的本義是“坐著打瞌睡”，然后要求學生查找工具書來證明這個結(jié)論，《說文》中解釋“睡”為“坐寐也”，證實了這個分析的正確性。這樣既解釋了字義，又使學生掌握了探求字義的方法，同時使學生養(yǎng)成了運用工具書幫助解決問題的習慣，比簡單枯燥地告訴學生“睡”字的字義效果要好得多。教師也可以針對不同的教學內(nèi)容，使用多媒體課件或是網(wǎng)絡資源來幫助學生進行思考和分析，提供更為專業(yè)的解答。總之，應充分利用教學資源，訓練學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

（四）靈活布置作業(yè)，鞏固教學成果

“發(fā)現(xiàn)性學習”教學對學生能力的培養(yǎng)，還體現(xiàn)在對課后作業(yè)的布置上。課后作業(yè)不僅是對知識掌握情況的檢查，鞏固課堂的教學成果，更是對學生能力進行訓練的一個好機會。在傳統(tǒng)教學中，教師多數(shù)是為了布置作業(yè)而布置作業(yè)，并沒有對作業(yè)的內(nèi)容進行合理的設(shè)置，形式比較單一。在“發(fā)現(xiàn)性學習”教學中，教師應多設(shè)立一些開放性的題目，讓學生的“發(fā)現(xiàn)性學習”在課后得以延續(xù)。例如，在講解前文提到的《鄭伯克段于鄢》中的“於”字時，可以布置學生去查找這兩個字在《詩經(jīng)》、《論語》等其他先秦典籍中的使用情況，并總結(jié)規(guī)律。另外，也可以要求學生在一學期內(nèi)完成兩到三篇與自己在學習過程發(fā)現(xiàn)的問題有關(guān)的小型論文，提高他們的科研能力，或是要求學生綜合運用所學習的知識閱讀一定量的古書，并寫出讀書報告，這些都可以作為培養(yǎng)學生能力的作業(yè)形式而被采用。

目前，“發(fā)現(xiàn)性學習”教學在古代漢語教學中還處于探索階段，亟待解決的問題還有很多，它的全面推行還需要一個過程，我們需要有計劃、有步驟、分層次、分階段地實施。同時如何處理“發(fā)現(xiàn)性學習”與“研究性學習”之間的關(guān)系，協(xié)調(diào)二者在古代漢語課堂中的使用，也是今后需要面對的重要問題之一?？傊?，培養(yǎng)學生的能力不是一朝一夕的事情，它必須經(jīng)過師生雙方的共同努力，在“教”和“學”中不斷反思，才能更好地促進我們的古代漢語教學。

參考文獻：

[1]王美嵐，王琳.布魯納的發(fā)現(xiàn)學習及其啟示[J].當代教育科學，2005，（21）.

[2]王力.古代漢語：第一冊[M].北京：中華書局，1999：1.

收稿日期：2013-12-21

作者簡介：張楊（1981—），男，河北交河人，大慶師范學院文學院講師，主要從事古代漢語研究。

基金項目：大慶師范學院教育教學改革項目“《古代漢語》課程‘發(fā)現(xiàn)性學習教學模式的研究與實踐”（JY1310）階段成果之一

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