高職院校課程文化建設研究

唐邦勛

［摘要］課程文化源于課程活動。高職院校課程文化建設，實際上是以文化的視野對課程改革進行文化價值學審視。課程文化建設的核心內(nèi)容是課程改革，課程改革的基本問題也就是課程文化建設的基本問題。文化視域下的高職課程改革的基本問題，是在高等職業(yè)教育課程運行系統(tǒng)中，作為文化（價值）主體的課程改革者的價值需求與文化（價值）客體的高職課程的價值屬性之間的關(guān)系問題?！耙匀藶楸尽焙汀澳芰Ρ疚弧笔歉呗氄n程文化建設的核心理念。課程文化建設的實踐模式可以歸納為人力系統(tǒng)+課程系統(tǒng)+制度系統(tǒng)+物質(zhì)系統(tǒng)等四個系統(tǒng)構(gòu)成的開放性模式。

［關(guān)鍵詞］高職教育課程文化課程建設實踐研究

［中圖分類號］G712［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）03-0036-04

在課程與教學理論的研究領(lǐng)域，課程是一個最基本的范疇，也是一個最核心的概念之一。隨著課程理論研究的日趨深入，高職課程文化研究越來越受到人們的密切關(guān)注。無論是對課程理論研究本身的繁榮與創(chuàng)新，還是對高職課程改革實踐的推進與反思，高等職業(yè)教育的課程文化研究都具有積極的意義。對此，筆者想從以下幾方面予以總結(jié)。

一、課程文化的內(nèi)涵

課程一詞，在課程研究領(lǐng)域的爭議是非常大的。在中國漢語言文化圈中，課程一詞最早可以追溯到唐宋時期，至今的研究仍然沒有一個公認的界定。在西方關(guān)于課程的界定有100多種，顯然爭議頗多。我國有學者梳理了國內(nèi)外有代表性、概括性的幾種關(guān)于課程的界定，并對各種界定做了必要的解釋。筆者認為從文化的視野看，所有的界定其背后的課程觀或者價值觀還是狹隘的，在這里不再去做更多的陳述。

要對課程做出一個具有文化本性的界定確實很難，本文不去做更多的探求。筆者所持的觀點是，課程源于文化，本身又是文化，課程也是一種文化實踐。從文化的視野看，所謂的課程，是一個集合的概念，是一定時代人類將文化精華經(jīng)過理論化、系統(tǒng)化、學科化或?qū)I(yè)化的集成的總和，本質(zhì)上是一種經(jīng)過選擇、整理、邏輯化的文化集成。我們通常所說的課程是根據(jù)一定的教育目標對這種文化集成進行選擇性的實踐，是一種作為教學或?qū)W習內(nèi)容的文化。

課程和課程文化是既有密切聯(lián)系又有本質(zhì)區(qū)別的兩個概念。課程文化是一種復雜的社會文化現(xiàn)象，由于文化概念本身的復雜性和不確定性，很難對課程文化做出較精確的、統(tǒng)一的表述和解釋。課程文化源于課程活動，是以一定的課程價值觀為核心的課程開發(fā)、課程組織、課程實施、課程評價、課程改革的活動方式，是一種知識、技術(shù)、制度、規(guī)范、手段等的集合體，是人們對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)。

課程文化又與教育文化緊密聯(lián)系。教育文化是人們在長期的實踐過程中所形成的、以教育價值觀為核心的關(guān)于教育目的、教育內(nèi)容、教育實施、教育方法、教育技術(shù)、教育手段、教育類型、教育評價、教育改革以及教育與社會意識形態(tài)的關(guān)系的認識體系和實踐方式。雖然對課程不能予以一個準確的界定，但有充分的理由將課程的內(nèi)容看作是人類文化之精華的理論化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。課程的核心問題是課程價值觀問題，課程價值觀主導著課程資源的選擇、設計、編制、實施、評價以及課程增刪、修正或調(diào)適。課程內(nèi)涵的變化所折射出來的是課程文化價值觀的變化。課程在其運行過程中會改造文化、創(chuàng)新文化，從而豐富文化。課程變革體現(xiàn)著文化的變革。因此，同樣有充分的理由認為，課程文化是教育文化的核心組成部分，主導著教育文化的生成和發(fā)展。

二、高等職業(yè)教育課程文化的特性

已有的課程文化研究，主要集中于基礎教育領(lǐng)域，多是結(jié)合學科特征進行課程文化的實踐探討，而對于高等職業(yè)教育領(lǐng)域的課程文化關(guān)注得較少。相對而言，高等職業(yè)教育領(lǐng)域更需要課程文化的研究與實踐。

研究高等職業(yè)教育課程文化的特征，仍然要以高等職業(yè)教育的雙重屬性、文化的屬性和職業(yè)教育課程這幾個維度來說明。

筆者認為,與其他教育的課程文化相比，高等職業(yè)教育課程文化不僅有著文化的共性，也有著自己的個性。高等職業(yè)教育課程和普通高等教育課程非本質(zhì)的區(qū)別在于：對知識技能的組織以及因所選擇的知識技能的不同而采取不同的教學方法。高等職業(yè)教育專業(yè)課程與普通高等教育的學科課程相比，具有明顯的工作過程導向或行動導向的特征，教學過程強調(diào)工學結(jié)合的實踐性、開放性和職業(yè)性。高等職業(yè)教育課程與企業(yè)文化具有天然的聯(lián)系。它強調(diào)職業(yè)教育課程與職業(yè)資格的銜接、與職業(yè)崗位的對應并推行“雙證書”制度。我們可以理解為這是高等職業(yè)教育課程文化的個性。

課程本身是文化，也是文化的實踐。高等職業(yè)教育課程與普通高等教育課程相比具有職業(yè)定向性、區(qū)域適應性、行業(yè)參與性、費用昂貴性等顯著特征。雖然不能把高等職業(yè)教育課程的特征就理解為高職課程文化的特性，但是任何課程在內(nèi)容上都是其所處時代的一定文化精華的理論化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的體系，其目的是為了研究、保存和傳承一定時代的文化。在過程上，課程都是教師或?qū)W生對該理論化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的文化的講授、學習、研究和創(chuàng)新的過程。因此，課程的特性反映了課程文化的特性。

三、高等職業(yè)教育課程文化建設的基本思路

自高等職業(yè)教育誕生以來，高等職業(yè)教育課程的改革在高職院校應該說取得了一系列的重大成就。然而，從文化的視野判斷，明顯的缺憾之一就是缺少文化價值意義的審視。在實踐中對課程建設予以文化價值學審視，這就是所謂的課程文化建設。

（一）課程文化建設的基本問題

高職院校課程文化建設實際上是以文化的視野對課程改革進行文化價值學審視。課程改革不僅孕育著教育改革的全部信息，而且是教育改革的核心內(nèi)容。因此，課程文化建設的核心內(nèi)容是課程改革，課程改革的基本問題也就是課程文化建設的基本問題。

高職院校的課程改革是職業(yè)文化傳承、發(fā)展的重要問題。改革的基本依據(jù)是職業(yè)世界的生產(chǎn)技術(shù)、工藝流程、生產(chǎn)過程和管理過程等的發(fā)展對職業(yè)人的職業(yè)素質(zhì)、技術(shù)技能、職業(yè)道德、職業(yè)價值觀的要求以及經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。文化視域中的課程改革重視的是價值審視和文化追求，屬于典型的價值活動。它的復雜程度遠遠高于普通高等教育的課程改革。高等職業(yè)教育課程改革涉及的范圍之廣泛、內(nèi)容之豐富，是普通高等教育無法比擬的。其中涉及的內(nèi)容主要有課程開發(fā)的改革、課程內(nèi)容的改革、課程實施的改革、課程評價的改革、課程管理的改革以及師資隊伍建設的改革等。文化視域下的高職課程改革的基本問題是在高等職業(yè)教育課程運行系統(tǒng)中，作為文化（價值）主體的課程改革者的價值需求與文化（價值）客體的高職課程的價值屬性之間的關(guān)系問題。

（二）課程文化建設的價值取向

引領(lǐng)高等職業(yè)教育課程改革的“以人為本”的核心價值理念，已經(jīng)成為全社會倡導的主流價值理念，這樣的核心價值理念在高等職業(yè)教育課程文化建設中具有價值引導、方法指導和規(guī)訓歸化的價值功能。

筆者認為從20世紀90年代以來，中國的職業(yè)教育課程改革實踐的價值取向在探索中經(jīng)歷了一個由“學科為中心—知識技能本位—能力本位—全人本位”的演變歷程。這一過程體現(xiàn)了價值主體對職業(yè)教育由淺入深、由片面到全面的認識過程。正是這種演進，使人們在爭論中達成了高等職業(yè)教育具有高等性和職業(yè)性雙重屬性的共識，使高等職業(yè)教育在性質(zhì)定位上確立了教育類型、教育功能的特殊地位。

“學科為中心”的價值取向顯然不具有職業(yè)教育的價值?！爸R技能本位”的價值取向，僅僅看重了知識、技能、經(jīng)驗的價值，又失去了高等教育的屬性。顯然，“能力本位”的價值取向和“人的全面發(fā)展”的價值取向，才能反映高等職業(yè)教育的本質(zhì)屬性。這是我們在課程文化建設中應該堅守的文化價值觀。

能力本位的職業(yè)教育課程所關(guān)注的是培養(yǎng)受教育者充分適應職業(yè)崗位、職業(yè)變化、勞動組織變化的能力，以使受教育者可以實現(xiàn)職業(yè)崗位需要以及職業(yè)之間的轉(zhuǎn)移和適應。能力本位的課程觀反映了職業(yè)教育課程改革與經(jīng)濟社會發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和轉(zhuǎn)型的相關(guān)性。因此，課程改革的主旨之一就是適應和滿足產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的需要。

人的全面發(fā)展的課程觀是高等職業(yè)教育的本質(zhì)和職業(yè)教育活動的根本目的。高職課程文化的根本目的是在關(guān)注就業(yè)的基礎上進一步關(guān)注就業(yè)后的可持續(xù)發(fā)展。促進人的全面發(fā)展是任何教育活動永恒的主題。高等職業(yè)教育課程文化建設致力于全面提高受教育者的職業(yè)素質(zhì)，促進人的健全發(fā)展，培養(yǎng)具有職業(yè)適應能力、創(chuàng)新能力、發(fā)展能力以及完善人格的社會公民。

（三）課程文化建設的實踐模式

從文化學的視角來看，一定社會中的課程是被該社會認可的文化精華經(jīng)過專家選擇、加工而形成的簡約集成的理論化、系統(tǒng)化的文化。從系統(tǒng)論的觀點來看，課程是一種由多主體參與的開放的復雜系統(tǒng)， 課程作為一個集合概念，不僅承載著幾乎人類全部文化信息的精華，而且承擔著對受教育者文化培育的責任和對文化的傳承、批判、創(chuàng)新的使命。課程改革作為文化實踐行為，其主體性在課程建設中具有特殊的地位。因而課程文化建設、課程改革是具有主體性的人對文化進行價值選擇并不斷完善的系統(tǒng)過程。

課程系統(tǒng)由課程資源、課程素材、課程標準、課程教材、課程方案、課程實施、課程評價等要素或環(huán)節(jié)構(gòu)成。文化視野下的課程文化建設實踐模式就是要通過主體性行為集合這些要素或環(huán)節(jié)，構(gòu)建一種課程活動方式，追求文化育人的價值取向。隨著科學技術(shù)和經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，課程作為一個系統(tǒng)應是開放的，課程文化建設的實踐模式也應該是一個開放性的、常新的系統(tǒng)模式。

課程改革在高職院校應該是一個有組織的、多元主體參與的實踐行為。通常是由專業(yè)帶頭人、學科專家、職業(yè)專家、教學專家、心理學家、技術(shù)專家、教育專家等組成的人群來進行課程資源的選擇、加工、課程的設計、編制、實施、評價和調(diào)適。因此，多元主體性就決定了不同利益相關(guān)者的差異性。在課程改革中，確保利益相關(guān)者的權(quán)利和義務得到保障，組織的制度安排和保障非常重要。

課程改革離不開物質(zhì)條件的支撐，它不僅需要經(jīng)費，而且需要必要的物質(zhì)設施、技術(shù)裝備、工作場地、差旅成本等。

以上分析不難看出，要構(gòu)建的實踐模式可以歸納為人力系統(tǒng)+課程系統(tǒng)+制度系統(tǒng)+物質(zhì)系統(tǒng)等四個系統(tǒng)構(gòu)成的開放性模式。

1.人力系統(tǒng)

高等職業(yè)教育課程文化建設的人力系統(tǒng)按照理論主張，筆者把它定義為“雙師”結(jié)構(gòu)的師資團隊。從實踐的角度來考量，課程文化建設從價值審視，到整理資源、收集素材、設計課程、編制課程等必須是教師才能擔當。不僅如此，就課程建設與改革本身而言，并非任何教師都能勝任，只有那些“知識與技能、理論與實踐、研究與應用”等素養(yǎng)相對優(yōu)越或完善的教師才能勝任。這種“能勝任”的教師往往就是我們說的具備條件的專業(yè)帶頭人或職業(yè)教育專家。因此，文化視野下的課程建設與改革需要的人力系統(tǒng)應該是由懂教育的組織管理專家、專業(yè)帶頭人（課程專家）、輔助性的專業(yè)人員、行業(yè)企業(yè)人員共同組成的人力系統(tǒng)。高職院校領(lǐng)導者、管理者的作為就是為課程文化建設選拔、培育、組建這樣一支隊伍，并以開放的思維、關(guān)愛的情懷、以人為本的理念為這支隊伍開展課程文化建設提供條件保障。

2.課程系統(tǒng)

課程系統(tǒng)表現(xiàn)為由課程資源到課程評價的一個全過程，它由課程開發(fā)、課程實施、課程評價3個子系統(tǒng)構(gòu)成。

課程開發(fā)系統(tǒng)由課程資源、課程素材、課程形態(tài)三個要素構(gòu)成。即由開發(fā)主體對課程資源進行選擇和加工可利用的課程素材，并通過審議課程素材形成課程形態(tài)。課程開發(fā)的全過程是根據(jù)人才培養(yǎng)規(guī)格，通過能力體系分析、教學領(lǐng)域分析、教學資源篩選、教學內(nèi)容分解、形成課程科目、設計課程方案、開發(fā)課程科目。課程開發(fā)的全過程需要生產(chǎn)的文本產(chǎn)品主要包括課程資源選擇標準、課程素材、課程形態(tài)、課程方案制訂標準、課程方案實施、評價標準和課程評價總結(jié)。在此基礎上加工整理成課程形態(tài)，包括課程標準、課程計劃和教材。

課程方案在這里就是我們常說的針對某一專業(yè)設置的課程體系，是圍繞培養(yǎng)目標設計和編制的專業(yè)知識和技術(shù)體系。筆者認為，高等職業(yè)教育的課程體系總體上可按照通識教育、職業(yè)教育、拓展教育三個模塊來安排，以此構(gòu)建專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接、學歷證書與職業(yè)資格證書對接、職業(yè)教育與終身學習對接的高等職業(yè)教育課程體系。

通識教育是一種大學教育觀?！巴ㄗR，一般生活之準備也。專識，特種事業(yè)之準備也。通識之用，不止?jié)櫳矶?，亦所以自通于人也。信如此論，則通識為本，而專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結(jié)果不為新民，而為擾民?！?[1]這段話表明了通識教育的重要性，同時也強調(diào)了專業(yè)教育的意義。1945年，哈佛大學深刻地指出：“通識教育問題實質(zhì)上是對自由和人文傳統(tǒng)的繼承”，“我們試圖尋找一個現(xiàn)代意義上的自由教育的對等詞”，“通識與自由在本意上是相聯(lián)系的，它在于塑造自由人，它旨在使學生的理性獲得自由”。[2]這段話說明了通識教育在促進人的全面而自由發(fā)展中的重大意義。

職業(yè)教育就是針對職業(yè)崗位的職業(yè)能力教育，其核心理念是“能力本位”，按現(xiàn)在的行話說，包括職業(yè)基礎課和職業(yè)核心課程，是對現(xiàn)實專業(yè)技術(shù)發(fā)展水平的系統(tǒng)化整理。它支持了面向職業(yè)崗位就業(yè)的能力需求、技術(shù)需要、知識需要。

拓展教育應該是一種素質(zhì)教育觀。這種教育觀主張在傳授知識和發(fā)展能力的基礎上全面推進素質(zhì)教育、個性教育，為人的全面可持續(xù)發(fā)展提供支持。

課程實施系統(tǒng)包括課程方案的制訂與教學實施兩個主要環(huán)節(jié)。課程方案主要由教師完成，學生只是以合適的方式如配合調(diào)研參與課程方案的制訂。課程方案的實施就是通常說的組織教學的過程。高等職業(yè)教育的教學過程強調(diào)實踐性、開放性和職業(yè)性，這是高等職業(yè)教育課程實施的顯著特點。

課程評價系統(tǒng)主要由課程評價活動及其評價總結(jié)兩個要素構(gòu)成。課程評價的主體應由學生、教師、學科專家、職業(yè)專家、課程專家、教學專家、社會學家、教材專家、學校課程領(lǐng)導等組成。課程評價是一種對高等職業(yè)教育課程價值的判斷與評價。高等職業(yè)教育課程評價既要評價課程對受教育者的職業(yè)知識、技能、技術(shù)、能力態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)和提升功能，又要評價課程對社會政治、經(jīng)濟、文化等方面的服務與適應功能。

3.制度系統(tǒng)

制度系統(tǒng)包括課程開發(fā)制度、實施制度、評價制度三個要素。如前所述，制度不僅要有實體性制度，還要有程序性制度，同時還需要建立評價指標體系。制度系統(tǒng)建立的著力點應該是規(guī)范行為、激勵創(chuàng)新，成全人的價值實現(xiàn)。沒有激勵功能的制度如同沒有制度，對于復雜的文化創(chuàng)新活動是不利的。高職院校頂層設計的制度需要具有成全人的價值的功能。

4.物質(zhì)系統(tǒng)

物質(zhì)系統(tǒng)是進行專業(yè)文化建設的條件保障，包括經(jīng)費、辦公場所、基礎設施、實驗實訓條件、圖書條件等要素。物質(zhì)系統(tǒng)的重要性不僅僅在于為專業(yè)文化建設提供支撐，更為重要的是物質(zhì)條件是課程設計和編制的依據(jù)，是對課程實施最有力的支持。因此，它是課程改革的前提條件。我們不希望看到“無米之炊”的現(xiàn)象長期蔓延，這是當前高職院校課程文化建設要克服的弊端。因為課程文化建設的全部工作是需要物質(zhì)條件、科學精神、求真意識的，不提供條件的課程建設是對生命和教育的嚴重不負責任。

總之，課程文化建設的實踐模式是一個開放的系統(tǒng)，在實踐過程中要因?qū)嶋H情況的變化而采取應變性行為。課程文化要隨區(qū)域文化、產(chǎn)業(yè)文化、行業(yè)文化、企業(yè)文化的發(fā)展而變化，這是現(xiàn)代職業(yè)教育的客觀要求。

［參考文獻］

［1］楊東平.大學精神［M］.沈陽：遼海出版社，2000.

［2］李曼麗.通識教育——一種大學教育觀［M］.北京：清華大學出版社，1999.

［3］南海.職業(yè)教育的邏輯［M］.太原：山西人民出版社，2012.

［責任編輯：陳明］