軍事理論課程戰(zhàn)例教學內(nèi)涵剖析與實踐探索

趙東波+李雄

摘要：戰(zhàn)例教學是運用戰(zhàn)爭、戰(zhàn)役、戰(zhàn)斗實例研究軍事活動規(guī)律的一種教學方法，是通過對戰(zhàn)爭經(jīng)驗的批判，揚棄舊有觀念，探究新概念、新思維和以此為基礎(chǔ)對軍事理論內(nèi)核進行解構(gòu)和重塑的教學過程。深入剖析戰(zhàn)例教學的本質(zhì)及特征，并結(jié)合戰(zhàn)例教學改革實踐，探索戰(zhàn)例教學的總體設(shè)計思路和實施步驟，指出開展戰(zhàn)例教學應關(guān)注的幾個問題。

關(guān)鍵詞：軍事理論；戰(zhàn)例教學；教學設(shè)計

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）04-0010-03

在長期的軍事理論課程教學實踐中，軍事教育工作者基于唯物的戰(zhàn)爭認識觀和辯證的軍事方法論，逐步摸索出運用典型戰(zhàn)例開展軍事理論教學的方法，較好地克服了傳統(tǒng)軍事理論教學的弊端。但由于對戰(zhàn)例教學內(nèi)涵理解的偏差，不少戰(zhàn)例教學仍固守著教與學的“二元對立”，在戰(zhàn)例分析以及對軍事理論的歸納理解上仍延續(xù)著還原論、構(gòu)成論的思維邏輯，甚至將“舉例說明”等同于戰(zhàn)例教學，這些錯誤的做法嚴重制約了戰(zhàn)例教學效益的發(fā)揮。為切實提高戰(zhàn)例教學質(zhì)量，亟待深化認識，確立起正確的戰(zhàn)例教學理念，探究出符合軍事理論認知規(guī)律的戰(zhàn)例教學組織實施方法。

一、戰(zhàn)例教學本質(zhì)及特征

戰(zhàn)例教學是運用戰(zhàn)爭、戰(zhàn)役、戰(zhàn)斗實例，研究軍事活動規(guī)律的一種教學方法。古往今來，但凡有真知灼見的軍事家都無一不把戰(zhàn)例看作“最好的老師”。毛澤東同志在《中國革命戰(zhàn)爭的戰(zhàn)略問題》一文中指出：“一切帶原則性的軍事規(guī)律，或軍事理論，都是前人或今人做的關(guān)于過去戰(zhàn)爭經(jīng)驗的總結(jié)。這些過去的戰(zhàn)爭所留給我們的血的教訓，應該著重地學習它。”由此可見，戰(zhàn)例教學的根本目的就是要透過“戰(zhàn)爭”，探究“血的教訓”，其本質(zhì)必然是思想的風暴，是通過對戰(zhàn)爭經(jīng)驗的批判，揚棄舊有觀念，探究新概念、新思維和以此為基礎(chǔ)對軍事理論內(nèi)核進行的解構(gòu)和重塑，這種內(nèi)在質(zhì)變反映到表象層面就形成了“學為主體”、重在探索研究的教學特征。

（一）戰(zhàn)例教學是基于構(gòu)建主義的軍事理論教學

軍事理論是關(guān)于戰(zhàn)爭和國防問題的理性認識和系統(tǒng)化的知識體系，其鮮明的復雜性、對抗性和創(chuàng)造性等特征，使“機械灌輸”的教學范式在軍事理論課程教學中舉步維艱。正如克勞塞維茨所說，“軍事理論是思維的輔助工具”，“正面教學是做不到的?！睘榭朔罢娼虒W”的不足，克勞塞維茨進一步指出，“軍事理論是通過觀察、學習和思考得來的……除了學習和思考，生活本身也是源泉……只有通過與思維和生活的結(jié)合，軍事理論才能轉(zhuǎn)化為真正的本領(lǐng)”。克勞塞維茨對軍事理論“正面教學”的批判以及對軍事理論認知方式的深刻認識，在某種程度上與構(gòu)建主義學習觀不謀而合，即：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，根據(jù)自身經(jīng)驗、借助他人幫助、利用必要的資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。戰(zhàn)例教學之所以能成為軍事理論課程的主要教學方式，根本原因就在于，符合了構(gòu)建主義學習觀及其教學要求，體現(xiàn)了對復雜博弈系統(tǒng)的認知及思辨規(guī)律。戰(zhàn)例教學通過“戰(zhàn)例”這一最為真實的情境，將戰(zhàn)火引入課堂，使教學走進戰(zhàn)場，進而營造出了濃厚的軍事理論教學氛圍，引導學生在戰(zhàn)例情境中探究戰(zhàn)爭現(xiàn)象、解決軍事問題，并自主地理解相關(guān)軍事理論的性質(zhì)、規(guī)律及其內(nèi)在聯(lián)系，使軍事理論教學成了學生“感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程”和軍事理論的“再發(fā)現(xiàn)”、“再創(chuàng)造”的構(gòu)建過程。

（二）戰(zhàn)例教學是范例教學理論的具體應用形式

范例教學理論形成于20世紀50年代至70年代的聯(lián)邦德國，其基本觀點是從系統(tǒng)論的角度出發(fā)，選擇最具代表性的、最為基礎(chǔ)的、最能體現(xiàn)本質(zhì)特征規(guī)律的“范例”，遵循由“范例”的個別特點推出同類事物的普遍特征，再由普遍特征上升到掌握事物的發(fā)展規(guī)律，從而提高學生對客觀世界的思考和判斷能力。范例教學理論由“個”事件到“類”現(xiàn)象，由“普遍特征”到“一般規(guī)律”的教學策略，不但為軍事理論的系統(tǒng)認知及思辨提供了有力的方法武器，還為軍事理論課程教學走出“唯理論”誤區(qū)開辟了行之有效的路徑。戰(zhàn)例教學中選用的“戰(zhàn)例”，其實質(zhì)是典型的軍事“范例”；對戰(zhàn)例內(nèi)容的了解、分析和歸納以及戰(zhàn)例教學目的的實現(xiàn)，也不外乎范例教學理論提出的掌握“個”、探索“類”、理解規(guī)律、獲取能力的要求。由此可見，戰(zhàn)例教學其實就是范例教學理論在軍事理論課程中的具體應用形式，其教學邏輯為基于對“個”和“類”的戰(zhàn)例分析，進而形成對軍事領(lǐng)域一般規(guī)律的理解和發(fā)現(xiàn)，其中，精選蘊含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型戰(zhàn)例是開展戰(zhàn)例教學的前提；使學生能夠依靠特殊掌握一般，做到舉一反三是戰(zhàn)例教學的關(guān)鍵；實現(xiàn)知識的遷移，進一步發(fā)展所學的知識、提高思辨能力則是戰(zhàn)例教學的核心。

（三）戰(zhàn)例教學具有鮮明的探究性

探究性教學是現(xiàn)代教育理念對古訓“學源于思，思起于疑”的科學詮釋，是以學為主體，以“疑”為載體，通過激發(fā)學生的“感知—概括—應用”思維，引導學生主動剖析現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、探究規(guī)律的教學，其教學活動主要包括“創(chuàng)設(shè)情境、提出問題、啟發(fā)思考、主動探究、歸納拓展、評價反思”等環(huán)節(jié)。就軍事理論教學而言，以教師為中心的灌輸式教學已是捉襟見肘，而探究性教學所確立的基于問題的探究性學習方式及其倡導的“學為主體”教學理念，則給軍事理論教學注入了新的活力。軍事理論課程“學為主體”教學理念的構(gòu)建指導，不外乎“學必有所疑，有疑必有所思”，其中，“疑”的創(chuàng)設(shè)，莫過于戰(zhàn)例中“兵者詭道”的真實情境；“思”的啟迪，莫過于對戰(zhàn)例中指揮員“運用之妙、存乎一心”的理性求索，戰(zhàn)例無疑是軍事理論課程教學中設(shè)“疑”與深“思”的源頭活水。因此，戰(zhàn)例教學應科學借鑒探究性教學活動的成功做法及經(jīng)驗，通過戰(zhàn)例創(chuàng)設(shè)情境給學生造“疑”，激發(fā)出學生的探究興趣和欲望，并將思“疑”貫穿于教學活動進程的始終，引導學生從多角度、多側(cè)面、多層次地解“疑”，進而達到系統(tǒng)認知軍事現(xiàn)象、深刻揭示內(nèi)在規(guī)律的目的，只有這樣才能確保戰(zhàn)例教學真正成為學生主動探究知識、不斷發(fā)展能力的教學，才能使學生在獲得知識的基礎(chǔ)上，體驗探究的樂趣，提升求索的熱情，形成和發(fā)展思辨與創(chuàng)新能力。

二、戰(zhàn)例教學的總體設(shè)計思路與實施步驟

（一）戰(zhàn)例教學的總體設(shè)計思路

在傳統(tǒng)的“一言堂”式軍事理論教學中，由于教學內(nèi)容條塊割裂、教學方法手段單一，教學設(shè)計往往表現(xiàn)為在教師主導下的線性教學活動規(guī)劃，這種教學設(shè)計直接導致了教與學的對立，使得原本應是充滿智慧博弈和創(chuàng)造性思維的軍事課堂變成了按部就班、死氣沉沉的布道場。顯然，按章節(jié)確定教學流程、對概念進行“權(quán)威解讀”的傳統(tǒng)教學設(shè)計無法滿足戰(zhàn)例教學需求。戰(zhàn)例教學亟待通過科學合理的總體設(shè)計，確立起學生的主體地位，讓“教的課堂”轉(zhuǎn)型為“學的課堂”，形成以戰(zhàn)例為知識承載平臺，以問題為牽引，重在自主探究的主體性教學方案，實現(xiàn)個案分析與系統(tǒng)學習、掌握知識與培養(yǎng)能力的統(tǒng)一。

在戰(zhàn)例教學改革實踐中，教學組基于建構(gòu)主義教學觀，形成了 “一個中心、三種樣式”的戰(zhàn)例教學總體設(shè)計思路。

“一個中心”是指戰(zhàn)例教學總體設(shè)計應圍繞有助于學生對軍事理論進行“意義建構(gòu)”這個中心展開，即，視學生為積極的探究者，讓學生在“協(xié)作”、“會話”中實現(xiàn)知識“外化”和自我反饋，在教學內(nèi)容安排上突破“知識傳輸”型教材的章節(jié)設(shè)置，以戰(zhàn)例融匯教學內(nèi)容，巧用戰(zhàn)例構(gòu)造教學情境；在教學活動中應強調(diào)通過問題激發(fā)學生的學習興趣，通過精選戰(zhàn)例、巧設(shè)問題，有效引導學生質(zhì)疑、釋疑、解疑，并在破解問題中踐行“學為主體”的教學理念。

“三種樣式”是指根據(jù)不同的教學內(nèi)容以及隨著學生軍事理論素養(yǎng)的不斷提升，戰(zhàn)例教學可采用的具體實施樣式。如，在“軍事理論導論”課程初始階段，鑒于學生剛剛接觸軍事理論知識的實際情況，可設(shè)計過程推演式戰(zhàn)例教學，讓學生在教師的引導下融入“戰(zhàn)爭情景”中，成為“戰(zhàn)爭行為”的主體，通過體驗指揮角色，激發(fā)出學生濃厚的學習欲望，通過推演作戰(zhàn)過程，為學生提供軍事理論“想象”空間，使認識興趣轉(zhuǎn)化為認識動力，主動構(gòu)建出軍事理論認識框架；在學生形成正確的戰(zhàn)爭觀和方法論之后，可開展問題引導式戰(zhàn)例教學，將戰(zhàn)例教學轉(zhuǎn)化為面向軍事問題求解的活動，通過引導學生思考“如何決策”、“怎么行動”、“什么效果”培養(yǎng)起學生的問題意識，使學生能通過戰(zhàn)例不斷地去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題，并通過自己的分析或與他人的討論，從戰(zhàn)例中探究出自己的知識、觀點和解決分析問題的方法；在學生具備一定的軍事問題分析能力之后，可組織想定作業(yè)式戰(zhàn)例教學，想定作業(yè)式戰(zhàn)例教學是戰(zhàn)例教學的高級階段，是將戰(zhàn)例中的敵我情況按想定的形式改編成作業(yè)條件，要求學生設(shè)身處地象戰(zhàn)例中的人物去做出反應，讓學生在特定的戰(zhàn)爭情境中進行“做中學”的教學形式，學生通過“做中學”，獲得的是自己理解了的能駕馭的知識或經(jīng)驗，是具有真實背景的知識，并能被遷移運用到類似的軍事實踐中，解決實際問題，達到提高實踐應用及創(chuàng)新能力、提升元認知水平的教學目的。

（二）戰(zhàn)例教學實施的一般步驟

戰(zhàn)例教學的實施不是行為主義所描述的“刺激－反應”過程，而是學習者通過戰(zhàn)例分析，進行軍事理論認知建構(gòu)的過程。結(jié)合戰(zhàn)例教學改革實踐，借鑒探究性教學活動流程，教學組探索形成了始于精選戰(zhàn)例、靈活創(chuàng)設(shè)情境、引導個體探究、組織討論交流和進行總結(jié)評價的戰(zhàn)例教學實施步驟。

1.精選戰(zhàn)例。一個好戰(zhàn)例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的典型性戰(zhàn)爭實例，在戰(zhàn)例中不僅要提供問題及問題解決方法，而且也要有對這種解決問題方法的評價，以便為新的決策提供參照點。它應能給學生提供一個深入思考的復雜環(huán)境，使學生在一定的研究框架內(nèi)就軍事問題作出判斷。

2.創(chuàng)設(shè)情境。戰(zhàn)例情境的表現(xiàn)方式多種多樣，可結(jié)合教學需要和實際條件靈活創(chuàng)設(shè)，如，可通過文字或語言描述戰(zhàn)例，可運用多媒體呈現(xiàn)戰(zhàn)例，可基于角色的扮演實現(xiàn)戰(zhàn)例推演等。各種方式亦可兼而施之，但不管使用何種表現(xiàn)方式，都應盡可能地渲染出戰(zhàn)例所描述的氛圍，讓學生盡快地進入戰(zhàn)例情境之中。

3.個體探究。學生“進入”戰(zhàn)例情境之中，教師應適時引導學生“發(fā)現(xiàn)”問題，指導學生合理地闡述問題、剖析解惑，不斷引導學生質(zhì)疑、釋疑、解疑，逐步突破學生思維空間。該環(huán)節(jié)，教師應及時了解學生自主探究的情況，進行有針對性的個別指導，并對學生探究的進程、課堂紀律等進行恰如其分的“微觀調(diào)控”。

4.討論交流。學生通過獨立分析探究，獲得了個人見解后，教師應構(gòu)建起協(xié)作學習環(huán)境，讓每個學生（小組）都要發(fā)表自己的看法，更好地激發(fā)出學生的創(chuàng)造性思維。此階段，重在通過合作，拓寬學生的思維廣度、空間，完成整個學習群體對所學知識的意義建構(gòu)。

5.總結(jié)評價。應根據(jù)個體探究及討論交流的實際效果，靈活確定總結(jié)評價的內(nèi)容及形式，通?？上葘?zhàn)例本身所蘊含的道理或問題進行總結(jié)，以調(diào)整和完善學生知識結(jié)構(gòu)，提高學生再次遇到類似問題或現(xiàn)象時的分析、解決的經(jīng)驗與能力；然后，應針對討論中得到的有益見解和存在的問題進行評價，評價應以正面激勵為主，對討論中積極發(fā)言的學生給以肯定，對有獨特見解的學生給予合理的意見，讓學生從中得到啟示。

三、開展戰(zhàn)例教學應關(guān)注的問題

（一）要摒棄二元對立的教學模式

戰(zhàn)例教改實踐證明，實現(xiàn)有效戰(zhàn)例教學的基礎(chǔ)是解決教學過程中教與學的矛盾和沖突。長期以來，在赫爾巴特教學模式的影響下，軍事理論教學不可避免地出現(xiàn)了“教師講得天花亂墜，學生聽得懨懨欲睡”的場景。為扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)象，不少戰(zhàn)例教學又顧此失彼，強調(diào)教學模式的“哥白尼”革命，片面強調(diào)以學生為中心，其結(jié)果是不當?shù)闹笇沟谜n堂秩序零亂，無效的交流導致多主體的無所適從，形成了另一種更嚴重的教學分離。因此，開展戰(zhàn)例教學必須堅決摒棄二元對立的教學模式，建立起建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式，將教師角色轉(zhuǎn)化為“意義建構(gòu)”的促進者，將學生真正視作知識意義的主動建構(gòu)者，激發(fā)出學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使教學活動從“單向傳遞”轉(zhuǎn)型為“多方對話”，從“強調(diào)塑造”轉(zhuǎn)型為“注重成長”，實現(xiàn)真正意義上的師生互動、教學相長。

（二）營造合作學習的課堂氛圍

合作學習是一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略，它在改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，促進學生形成良好非認知品質(zhì)等方面實效顯著。《國務院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中也專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長?！庇纱丝梢妵覜Q策部門對合作學習的重視。從客觀上看，隨著軍事變革的日益深入，軍事理論也日趨復雜，要掌握和學會運用軍事理論，光靠個人力量已很難實現(xiàn)。因此，戰(zhàn)例教學應加強對學生合作意識與合作能力的培養(yǎng)，通過積極營造有利于合作學習的課堂氛圍，為學生創(chuàng)造出敢于發(fā)表自己的意見機會和寬松的環(huán)境，讓學生在合作中學會傾聽、尊重、接納他人的意見，修正自己的錯誤，使學生的個體學習行為主動地適應群體學習，進而發(fā)揮出群體的“合作力”。

（三）加強對戰(zhàn)例的批判性思考

批判是推動人類社會發(fā)展的思想武器。戰(zhàn)例教學之所以受到廣泛的重視，其魅力就在于啟發(fā)學生對戰(zhàn)例進行批判性思考，讓學生在批判“歷史”中繼承發(fā)展、在批判“實現(xiàn)”中拓展創(chuàng)新。然而，在教改實踐中，我們卻發(fā)現(xiàn)由于對“權(quán)威”的習慣性崇拜，使得戰(zhàn)例教學極易走向模仿戰(zhàn)例、拘泥經(jīng)典的盲從困境，戰(zhàn)例非但沒有成為批判的對象，反倒成了桎酷“意義構(gòu)建”、約束軍事理論“再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造”的枷鎖。因此，在戰(zhàn)例教學實施過程中，教師應注重鼓勵學生跳出盲從性思維的窠臼，喚起潛藏在學生身上的獨立人格與創(chuàng)新意識，引導學生著眼使命任務，結(jié)合軍事斗爭準備實際和軍事變革發(fā)展趨勢，用質(zhì)疑的眼光去審視戰(zhàn)例。通過客觀辯證地甄別、分析和解剖戰(zhàn)例中所富涵的錯綜復雜的問題，辨清國防和軍隊建設(shè)的現(xiàn)實起點與歷史方位，使學生在深刻批判中實現(xiàn)“超越”戰(zhàn)例、啟示理論和啟迪思維的目的，在“頭腦風暴”的激勵碰撞中走向軍事理論創(chuàng)新的春天。

（四）善于運用復雜性科學思維解疑

在新軍事變革的強力推動下，新質(zhì)戰(zhàn)斗力的涌現(xiàn)性生成、作戰(zhàn)力量的非線性部署、作戰(zhàn)行動的自適應同步以及戰(zhàn)爭系統(tǒng)與社會諸系統(tǒng)的深度融合無不彰顯著復雜性科學對戰(zhàn)爭領(lǐng)域的深刻影響。鑒于此，軍事分析家和軍事問題研究人員紛紛引入復雜系統(tǒng)理論的概念和方法研究軍事和國家安全與利益問題，運用復雜性科學思維解疑，已成為戰(zhàn)爭及軍事問題研究的必由舉措。為適應現(xiàn)代戰(zhàn)爭及軍事理論發(fā)展的形勢要求，在開展戰(zhàn)例教學、特別是信息化戰(zhàn)爭戰(zhàn)例教學時，教師應充分認識到信息化戰(zhàn)爭的復雜性，要注重引導學生突破還原論、構(gòu)成論等舊有思維模式，確立系統(tǒng)思維、設(shè)計思維、非對稱思維、網(wǎng)絡(luò)思維、前瞻思維、實驗思維等全新的復雜性科學思維理念，將信息化戰(zhàn)爭戰(zhàn)例視作一個多變量、多輸入、多目標、多干擾的軍事問題系統(tǒng)進行探究，以全新的視野審視信息化戰(zhàn)爭戰(zhàn)例呈現(xiàn)出的非線性、涌現(xiàn)性、流動性和自組織、自適應性等一系列戰(zhàn)爭運行新機理，進而構(gòu)建起符合戰(zhàn)爭形態(tài)發(fā)展要求的軍事理論知識體系。

戰(zhàn)例教學固然有效，但不應千篇一律，應結(jié)合具體課程靈活運用。戰(zhàn)例教學并不是唯一的軍事理論教學方式，軍事教師應處理好戰(zhàn)例教學與其他教學策略和方法的關(guān)系，針對教學目標要求和學生類型特征，將各種教學方式有機地融合在軍事理論教學之中。

參考文獻：

[1]張小平，陳崇榮.軍事理論課程應大力倡導戰(zhàn)例教學[J].高等教育研究學報，2010，(2).

[2]高文.建構(gòu)主義教育研究[M].教育科學出版社，2008，(2).

[3]李濤.知識經(jīng)濟時代對西德“范例教學”理論的反思[J].教育理論與實踐，2008，(27).

收稿日期：2013-10-07

作者簡介：趙東波（1973—），男，湖北武漢人，裝甲兵工程學院裝備指揮與管理系副教授，主要從事裝備論證與作戰(zhàn)實驗研究。

基金項目：總裝備部2013年信息化教學改革項目“軍事理論導論課程建設(shè)”階段性成果；裝甲兵工程學院2013年重點學科教學條件建設(shè)項目“軍事理論專業(yè)教室建設(shè)”階段性成果