《法理學(xué)》在教育法學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

摘要：高教版《法理學(xué)》不僅得到法學(xué)專(zhuān)業(yè)師生的認(rèn)可，同時(shí)也被引入教師教育專(zhuān)業(yè)的教育法學(xué)課程與教材建設(shè)中，有力地提升了教育法學(xué)教材建設(shè)的理論性和科學(xué)性。在應(yīng)用高教版《法理學(xué)》進(jìn)行教育法學(xué)的教學(xué)中，要特別關(guān)注教材在引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的法制觀(guān)以及幫助學(xué)生用法律思維方式和方法處理教育領(lǐng)域的實(shí)際問(wèn)題等方面的積極作用。

關(guān)鍵詞：法理學(xué)；教材；教育法學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1002-4107（2014）04-0005-02

教育法學(xué)是高等院校教師教育專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課之一，其教學(xué)目標(biāo)是向初涉教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)者傳播“依法治教”、“依法從教”的理念，進(jìn)而規(guī)范其未來(lái)的教育教學(xué)行為。由于教育法學(xué)教材建設(shè)還處于初始階段，編寫(xiě)人員的教育學(xué)背景更為深厚，所以目前教師教育專(zhuān)業(yè)使用的教育法學(xué)教材，多半是從教育法律法規(guī)的文本分析入手，解釋教育領(lǐng)域各主體的法律關(guān)系。由于教材對(duì)學(xué)生法律思維方式和法制素養(yǎng)提升的內(nèi)容不足，因而學(xué)生對(duì)案例的分析仍舊停留在文字表面和淺層次的道德分析，缺乏法律的規(guī)范性和嚴(yán)謹(jǐn)性，使案例分析流于形式。黑龍江大學(xué)教師教育專(zhuān)業(yè)“教育法學(xué)”課選用高教版《法理學(xué)》作為參考教材，在教學(xué)中和《教育法學(xué)》教材共同作為課程內(nèi)容，效果很好。

一、雙重身份要求加大教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生法學(xué)素養(yǎng)

2013年6月，教育部等五部門(mén)聯(lián)合出臺(tái)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)青少年學(xué)生法制教育的若干意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)“法律素質(zhì)是現(xiàn)代社會(huì)公民健康成長(zhǎng)、參與社會(huì)、幸福生活的核心素質(zhì)之一”。要求“加大工作力度，全面提升青少年法制教育工作水平”[1]。教師是青少年法制教育的主要承載者，教師自身的法學(xué)素養(yǎng)直接關(guān)系到法制教育的成效，所以，作為未來(lái)教師的教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生僅僅了解教育法律部門(mén)的相關(guān)法律條文是不夠的，需要獲得法理學(xué)的支撐。同時(shí)，教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生當(dāng)下的身份是“高等學(xué)校學(xué)生”，依據(jù)《意見(jiàn)》對(duì)提高高等學(xué)校學(xué)生法律意識(shí)的規(guī)定，他們也需要“了解現(xiàn)代法學(xué)的基本理論和中國(guó)特色社會(huì)主義法律體系中的基本法律原則、法律制度及民事、刑事、行政法律規(guī)范，提高運(yùn)用法律知識(shí)分析、解決實(shí)際問(wèn)題的意識(shí)和能力”[2]。雙重身份要求在教育法學(xué)課程中貫穿法理學(xué)的內(nèi)容，而高教版《法理學(xué)》“用實(shí)踐揭示法理，以法理透視實(shí)踐”的主旨正與這一需求契合。提高教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生教育法學(xué)課上對(duì)法理學(xué)的學(xué)習(xí)是不可或缺的。高教版《法理學(xué)》對(duì)教學(xué)的影響還反映在一定程度上補(bǔ)足實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)的不足，給學(xué)生一個(gè)想象的空間，通過(guò)現(xiàn)實(shí)的教育法律案件接觸教育實(shí)踐，在模擬學(xué)校的環(huán)境中體驗(yàn)為師的感覺(jué)，使教學(xué)具有針對(duì)性。

二、用教育實(shí)踐揭示法理，以法理透視教育實(shí)踐

《法理學(xué)》揭示了日常生活與法學(xué)理論之間的關(guān)系，“善于從生活中的具體事例或案例出發(fā)進(jìn)行法理學(xué)思考，提煉或檢驗(yàn)法理學(xué)理論。用生活揭示法理，以法理透視生活”[3]。教育實(shí)踐中的法律問(wèn)題也是法理學(xué)研究的重要現(xiàn)實(shí)源泉，也需要法理的提升。

（一）教育是一種秩序

教育領(lǐng)域的一些違法行為，與教師的法律素養(yǎng)缺乏、法律意識(shí)淡漠直接相關(guān)。當(dāng)教師把體罰當(dāng)作“正當(dāng)管理”、把侮辱性斥責(zé)當(dāng)作“忠言逆耳”時(shí)，他已經(jīng)毀壞了教育秩序。盧梭說(shuō)，有人把自己看成是別人的主人，但他比別人更是奴隸。即使他并非總是果真如此，他也畢竟確實(shí)具有奴隸的靈魂，并且在遇到奴役他的強(qiáng)者面前，他會(huì)奴顏婢膝[4]。對(duì)學(xué)生權(quán)利忽視的教師，也會(huì)在教育管理中輕視自己的正當(dāng)權(quán)利，陷入“在自己的權(quán)利上缺位，而在學(xué)生權(quán)利上越位”的怪圈。為此，在教育法學(xué)教學(xué)伊始，我們選擇把“法的價(jià)值”補(bǔ)充到教學(xué)內(nèi)容中。《法理學(xué)》第二十一章“法的基本價(jià)值”中強(qiáng)調(diào)了法對(duì)秩序的維護(hù)作用和對(duì)自由確認(rèn)保護(hù)作用。“秩序是指事物存在的一種有規(guī)則的關(guān)系狀態(tài)”[5]。某種程度上的一致性、連續(xù)性和穩(wěn)定性是秩序的具體特征。抽象地說(shuō)，社會(huì)秩序表示在社會(huì)中存在著某種程度的關(guān)系的穩(wěn)定性、進(jìn)程的連續(xù)性、行為的規(guī)則性以及財(cái)產(chǎn)和心理的安全性。依據(jù)《法理學(xué)》教材，我們從“歷史上的幾種主要秩序觀(guān)”入手，分析當(dāng)下在教育領(lǐng)域特別是在中小學(xué)中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師之間、教師之間以及教師與學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)之間的秩序關(guān)系。

（二）以教材自身的學(xué)術(shù)性提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

教育法學(xué)的教學(xué)目的在于促進(jìn)教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生法制精神的養(yǎng)成，使未來(lái)的教師能夠知法、懂法、守法、依法執(zhí)教。現(xiàn)有的教育法學(xué)教材，對(duì)法律規(guī)定“是什么”解釋的比較多，但對(duì)于“為什么”和“怎么辦”講解的比較少，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)科的悠久歷史和具有挑戰(zhàn)性的研究?jī)?nèi)容可以有效地提升學(xué)生對(duì)該課堂的學(xué)習(xí)興趣?！斗ɡ韺W(xué)》教材關(guān)于三種形式劃定權(quán)利和義務(wù)的界限的學(xué)理分析，使學(xué)生可以把教育法律部門(mén)中的相關(guān)權(quán)利和義務(wù)規(guī)定進(jìn)行分類(lèi)。如：我們以把《教師法》中關(guān)于教師的六項(xiàng)權(quán)利和義務(wù)歸為一類(lèi)，即“由法律直接設(shè)定權(quán)利義務(wù)，并賦予以明確的內(nèi)容”；我們可以把《未成年人保護(hù)法》中關(guān)于未成年人生存權(quán)、發(fā)展權(quán)和參與權(quán)的規(guī)定及未成年人工作原則的規(guī)定歸為第二類(lèi)，即“法律只提供依據(jù)或規(guī)定某種標(biāo)準(zhǔn)，由當(dāng)事人自行設(shè)定權(quán)利義務(wù)確定具體內(nèi)容”；另外一些偶發(fā)性事件的權(quán)利與義務(wù)模糊之處，可以歸為第三類(lèi)，即“法律設(shè)定了權(quán)威解釋制度”。法學(xué)專(zhuān)業(yè)以及教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生“不僅要知道有關(guān)的法律規(guī)范，而且必須知道它們是怎樣成為這樣的法律規(guī)范以及為什么是這樣的法律規(guī)范；不僅要知道解釋和運(yùn)用法律規(guī)范的技術(shù)，而且必須知道解釋和運(yùn)用法律規(guī)范時(shí)應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”[6]。學(xué)習(xí)法理學(xué)，掌握適當(dāng)?shù)姆煞椒?、培養(yǎng)法律理論素質(zhì)和法律思維能力，比僅僅習(xí)得具體的法律知識(shí)重要得多。

（三）以法律思維分析教育法律條文

通過(guò)教育法學(xué)課程教學(xué)，不僅要使學(xué)生掌握基本的法律知識(shí)特別是教育法律知識(shí)，而且要鍛煉學(xué)生運(yùn)用法律思維分析教育法律條文的能力，懂得運(yùn)用法律武器維護(hù)學(xué)校、學(xué)生和自己的合法權(quán)益。我國(guó)的教師教育，無(wú)論是教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容還是課程設(shè)置，都是以教育學(xué)理論體系構(gòu)建為核心，正是基于這一點(diǎn)，學(xué)科交叉解決教育領(lǐng)域的實(shí)際問(wèn)題就難以實(shí)現(xiàn)。教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生是未來(lái)的教師，他們?cè)趯W(xué)習(xí)期間所接受的課程內(nèi)容將直接影響他們未來(lái)的研究思路和審視問(wèn)題的視角。為此，借助教育法學(xué)課程平臺(tái)，把《法理學(xué)》的思想貫穿其中，提升學(xué)生的法律素養(yǎng)和法學(xué)思維能力，為日后依法從教奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。高教版《法理學(xué)》特別關(guān)注法律的執(zhí)行環(huán)境，彌補(bǔ)了當(dāng)下教育法學(xué)教材偏重于法律條文解釋說(shuō)明，而缺少現(xiàn)實(shí)操作性的不足。在第六編“法與社會(huì)”中強(qiáng)調(diào)了法與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)建設(shè)之間的關(guān)系，明確了法律的制定與執(zhí)行不僅僅是法律系統(tǒng)本身的事務(wù)，任何法律規(guī)定的落實(shí)都離不開(kāi)環(huán)境的影響，正如教育法律問(wèn)題不能僅僅從學(xué)校、學(xué)生、教師、家長(zhǎng)的微觀(guān)層面來(lái)看一樣?！胺ǖ纳诜ǖ膶?shí)施”，《法理學(xué)》在第四編“法的運(yùn)行”中突顯“法的實(shí)施”的重要性，詳盡分析了守法的影響與制約因素，為分析教育法律條文提供了社會(huì)環(huán)境依據(jù)?！吧鐣?huì)認(rèn)同”走進(jìn)教師教育學(xué)生視野，在沒(méi)有補(bǔ)充法理學(xué)理論之前，針對(duì)《教師法》規(guī)定的六項(xiàng)基本權(quán)利，學(xué)生們通常從“帶薪休假”等顯性權(quán)利著眼，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到“專(zhuān)業(yè)人員”在身份認(rèn)定中的重要意義；沒(méi)有考慮到只有確定了教師的專(zhuān)業(yè)人員地位，才能使其他權(quán)利的實(shí)現(xiàn)成為可能。通過(guò)學(xué)習(xí)“法的實(shí)施”，學(xué)生不再把權(quán)利相對(duì)方固化，開(kāi)始從更大的體統(tǒng)中尋找解決教育中主體利益受損問(wèn)題的辦法。

三、提升教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的“身份榮譽(yù)意識(shí)”

德國(guó)思想家雅斯貝爾斯在論及“什么是教育”時(shí)說(shuō)：“教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已?！比绾卧诮逃▽W(xué)課上，通過(guò)學(xué)習(xí)《教育法》、《教師法》等有關(guān)教育的部門(mén)法提升教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的榮譽(yù)感？《法理學(xué)》關(guān)于“法律職業(yè)倫理”的論述為我們提供了有效的路徑?！霸诜苫顒?dòng)促進(jìn)法律職業(yè)形成之前，其內(nèi)部就已經(jīng)開(kāi)始醞釀著一種‘身份榮譽(yù)意識(shí)，進(jìn)而發(fā)展為一種傳承后世的法律職業(yè)倫理，它從集團(tuán)內(nèi)部維系著這個(gè)共同體的成員并保證共同體的社會(huì)地位和聲譽(yù)”[7]。教育職業(yè)共同體與法律職業(yè)共同體一樣不是行業(yè)，而是職業(yè)。它不僅需要有專(zhuān)業(yè)學(xué)識(shí)與資質(zhì)資格，而且需要踐行特殊的職業(yè)倫理，成為這個(gè)社會(huì)中最崇高的人群。這一人群的特征是什么?《法理學(xué)》教材彌補(bǔ)了已有《教育法學(xué)》教材的不足，明確了現(xiàn)代公民應(yīng)具備的基本素質(zhì)。首先是主體意識(shí)，即明確認(rèn)識(shí)到自己是一名教師，職業(yè)平凡而又不平凡，肩負(fù)著教書(shū)育人的使命，為此自己是社會(huì)政治生活和公共生活的主體，而不是無(wú)足輕重的客體，要有獨(dú)立意識(shí)和獨(dú)立地位。其二是權(quán)利意識(shí)，即清晰地懂得權(quán)利的正當(dāng)性、可行性、界限性，在法定范圍內(nèi)主張和行使自己的權(quán)利，勇敢地捍衛(wèi)自己的權(quán)利，同時(shí)對(duì)一切合法的權(quán)利給予同等的尊重和維護(hù)。其三是參與意識(shí)，教師和法律人一樣應(yīng)對(duì)社會(huì)更具責(zé)任力，并且積極參與社會(huì)建設(shè)和公共事業(yè)管理。其四是平等意識(shí)和寬容態(tài)度，只有具有寬容品質(zhì)的教師才能營(yíng)造一個(gè)民主的學(xué)習(xí)生活氛圍，只有講民主的教師才能培養(yǎng)出具有寬容胸懷的學(xué)生。

高教版《法理學(xué)》教材鮮明的理論引領(lǐng)特色，使教育法學(xué)教學(xué)突破對(duì)教育法條文的解釋和討論局限，使教育法律實(shí)踐與法學(xué)理論有機(jī)結(jié)合起來(lái)，真正實(shí)現(xiàn)了為教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生“依法執(zhí)教”奠基的課程目標(biāo)，也為今后教育法學(xué)教材建設(shè)提供了一個(gè)新的思路。

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2013年6月13日.

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收稿日期：2013-10-20

作者簡(jiǎn)介：李洪波（1971—），男，黑龍江齊齊哈爾人，黑龍江大學(xué)社會(huì)科學(xué)處處長(zhǎng)，副教授，主要從事高等教育研究。

基金項(xiàng)目：黑龍江省學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目“研究生團(tuán)隊(duì)學(xué)術(shù)道德生成研究——群體規(guī)范的視角”（黑教研函[2011]374號(hào)）；黑龍江大學(xué)教學(xué)改革工程項(xiàng)目“高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)的生成與對(duì)接”（2012060）；黑龍江大學(xué)三育人科研項(xiàng)目“黑龍江大學(xué)教師科技道德養(yǎng)成的制度支持研究”（SK1202）階段性成果