考試功能的二重性困境與高?？荚囍贫雀母?/h1>
2014-07-25 02:44:20龔江輝
大學教育 2014年9期
龔江輝
［摘要］高?？荚嚲哂性u定性和區(qū)分性的二重功能，二重功能的矛盾導致了高?？荚嚫母锞哂幸欢ǖ木窒扌?。我們根據(jù)學生培養(yǎng)方案對考試功能進行分離，采取以跨課程考核為特征的高?？荚囍贫雀母锓桨?，以達到提高教學質(zhì)量的目的。
［關鍵詞］考試改革評定功能區(qū)分功能跨課程考核
［中圖分類號］G642.474［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）09-0011-02考試是教學過程的一個重要環(huán)節(jié)。近年來，順應素質(zhì)教育的要求，許多高校都對考試制度進行了全面的改革，其中最主要的變化包括注重能力評價、豐富考試形式、提倡多次考核等。所有這些改革，對于高校教學由應試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育起到了一定的效果，但與預想的改革目標相比，尚有很大的距離。究其原因，主要在于高校考試的功能存在著二重性的困境。這一困境導致了迄今為止的考試制度改革具有一刀切、形式化的特點，不能真正滿足促進學生素質(zhì)全面發(fā)展的要求。
一、高校考試功能的二重性困境
現(xiàn)代考試理論認為，考試具有評定、區(qū)分、預測、診斷、教學反饋、鼓勵導向等基本功能。[1]考試的評定功能對應于準則參照標準，用于判斷學生是否達到了教學大綱所規(guī)定的要求。區(qū)分功能對應于常模參照標準，用于識別某一學生的水平在同組學生中所處的位置。[2]近年來，各高校進行的考試改革都具有弱化區(qū)分性功能的動機。例如，許多高校都要求教師在評定學生成績時必須加大平時成績的比重，平時成績的計算包括課堂出勤、發(fā)言、日常作業(yè)、小測驗等。相比考試成績而言，平時成績更強調(diào)學生對于教學過程的參與性，學生只要按教師要求完成了平時作業(yè)，保證日常出勤，即可獲得與其他學生相近的平時成績，這樣，就達到了以評定性考核替代區(qū)分性考核的目的。
然而，這樣的考試改革與高校的學生管理實踐是存在沖突的。在高校中，評定獎學金、保送研究生以及推薦就業(yè)等活動，都與學生的學習成績高度相關，這要求學生成績必須具有一定的區(qū)分性，否則學生管理部門就無法找到一個客觀標準來選拔學生。此外，一些用人單位在招聘大學生時，對于學生在校期間的學習成績也較為關注，高分的學生往往能夠比低分的學生獲得更多的應聘機會。所有這些現(xiàn)實要求，都迫使高?？荚嚤仨毦邆湟欢ǖ膮^(qū)分功能。
從上述分析中可以看到，目前高校的考試改革面臨著一種尷尬的功能二重性困境。素質(zhì)教育的理念要求強化考試的評定性功能，弱化區(qū)分性功能，學生管理部門和社會用人單位又要求考試必須具有一定的區(qū)分性，考試成績要能夠精確反映出學生的能力和水平。從一些高校近年來推出的考試管理辦法中，就可以清楚地發(fā)現(xiàn)這種二重性的影響。例如，在某高校的考試管理辦法中，一方面要求教師在評定學生成績時要注重能力，要盡可能減少卷面考試成績所占的比重，避免學生的應試傾向；另一方面，該辦法又要求課程的考試要達到一定的區(qū)分度，90分以上的學生不能超過某個比例，65分以下的學生不能少于某個比例，學生的最終成績“要符合正態(tài)分布”。如果我們稍加思索，就會發(fā)現(xiàn)這兩方面要求是自相矛盾的，因為在考試成績與獎勵、保研等評價直接掛鉤的情況下，只要成績具有區(qū)分度，學生就必然會追求高分。不同的考試形式只是改變了學生追求高分的方式，而沒有改變其應試心理的實質(zhì)。
二、二重性困境的根源：高校教學管理的局部最優(yōu)誤區(qū)
考試改革的困境核心在于目前許多高校的教學管理存在著嚴重的一刀切現(xiàn)象，對于不同類型的課程提出相同的教學和考試要求，忽略了學生培養(yǎng)方案中不同課程的差異性。事實上，如果能夠?qū)Σ煌n程進行合理分工，一部分課程采用評定性考核，一部分課程采用區(qū)分性考核，則二重性的困境就迎刃而解了。
我國的高校教學管理在傳統(tǒng)上是對教師的管理，管理對象是具體的課程，所追求的目標在于每一門課程的局部最優(yōu)，這一誤區(qū)就是當前考試功能二重性困境的根源。在這種管理思路下，對于不同課程的管理方法必然是大同小異的。而素質(zhì)教育理念要求的是將教學管理轉(zhuǎn)向?qū)W生培養(yǎng)目標的管理，管理對象應當是學生的綜合素質(zhì)形成，追求所有課程教學效果的整體最優(yōu)。這種理念要求不同課程應當處于不同的地位，教學要求和考試方法應當存在差異。
以普通高校的財經(jīng)類專業(yè)本科生為例，學生在校期間一般要修滿160-180個學分，涉及50-60門課程。按照素質(zhì)教育的要求，是使學生通過對50-60門課程的學習，形成專業(yè)的應用和理論分析能力，而在這50-60門課程中，不同課程所發(fā)揮的作用是不同的，具體的學習要求也是不同的。其中，一部分課程只需要達到掌握基本知識的水平即可，而另一部分課程則要求學生應當具備進一步深入分析的能力。例如，微積分是財經(jīng)類專業(yè)學生的基礎課，對于大多數(shù)學生來說，能夠掌握常用的微分和積分方法就足夠了，過于強調(diào)在微積分課程中的研究能力既無必要，也不現(xiàn)實。管理學則是財經(jīng)類學生的專業(yè)必修課，對于管理學原理的靈活應用是財經(jīng)類學生未來從事實際工作時必須具備的能力，因此這門課程的教學就必須充分培養(yǎng)學生的分析能力與綜合應用能力。讓這些教學目標完全不同的課程采用相同的考試評價方法，顯然是不合理的。
除了課程目標的差異之外，單一課程的局限性也是考試改革所必須考慮的問題。同樣以財經(jīng)類專業(yè)為例，學生在一個學期中會學習到包括會計學、統(tǒng)計學、人力資源管理、戰(zhàn)略管理等不同的課程，所有這些課程之間具有很強的相關性。素質(zhì)教育的要求，是要培養(yǎng)學生綜合運用不同課程知識以解決復雜問題的能力。因此，孤立地強調(diào)學生在某一門課程中的綜合能力，并不能真正達到素質(zhì)教育的目的?，F(xiàn)行的考試制度要求各門課程的教師對學生分別提出對本門課程的綜合應用要求，這是一種從課程管理出發(fā)，追求局部最優(yōu)的做法。在這種情況下，也許每一門課程的教師都做到了盡職盡責，努力使自己講授的課程達到盡善盡美。但對于學生來說，由于時間有限，精力分散，對于各門課程都只能是疲于應付，淺嘗即止。最終每一門課程所追求的局部最優(yōu)并不能達成培養(yǎng)目標的整體最優(yōu)。在高校中，很常見的情況是學生在一個學期中要撰寫六七門課的課程論文，每一篇課程論文各自涉及不同的知識和能力領域。也許學生對于某一個問題具有很強的興趣，希望進行認真研究。但由于各門課程均有研究要求，迫使學生不可能在一個問題上投入過多的時間，最后每一篇論文都無法認真做好。
三、以跨課程考核破解考試改革難題
第一，對于不同的課程，突出不同的考試功能。
考試設計應當從學生培養(yǎng)方案出發(fā)，對于培養(yǎng)方案中處于核心地位的專業(yè)課程，應當采用區(qū)分性考核，引導學生將主要精力投入到這些課程之中，并通過對這些課程的評價來真實地反映出學生水平的差異。對于培養(yǎng)方案中處于輔助地位的基礎課程，則應當采用評定性考核，要求學生達到教學大綱的基本要求即可，避免為了追求高分而平均分配精力。
在具體做法上，評定性考核主要通過平時作業(yè)、課堂小測驗以及對基本知識點的期末考試來完成，考核成績只分為合格與不合格兩個檔次。合格意味著學生已經(jīng)達到了教學大綱的基本要求，可以取得該門課程學分。不合格則意味著學生沒有達到要求，需要進行重修。評定性考核的成績只用于反映學生完成學業(yè)的情況，而不用于獎學金發(fā)放、推薦研究生等具有選拔要求的管理活動。
第二，對于專業(yè)課程，設計針對單一課程的評定性考核與具有區(qū)分功能的跨課程考核相結(jié)合的考試體系。
1．考核科目為每學期一項或者每學年一項，避免考核項目過多，分散學生精力。
2．考核周期為8周以上，甚至可以覆蓋整個學期或者學年。對于后一種情況，可以在學期或?qū)W年初就提出考核要求，在學期或?qū)W年末進行驗收和答辯。充足的考核時間不僅能夠使學生的能力得到充分展現(xiàn)，而且具有通過考核過程來促進學生能力形成的效果。
3．考核內(nèi)容要覆蓋本學期或?qū)W年全部專業(yè)課程的范圍?？缯n程考核不能局限于單一的知識范圍，而是要覆蓋許多門課程的范圍。例如，綜合會計學、統(tǒng)計學、人力資源管理、戰(zhàn)略管理等課程，可以提出這樣一個跨課程考核題目：要求學生通過分析某公司的財務數(shù)據(jù)，結(jié)合公司戰(zhàn)略，適當運用統(tǒng)計方法，對公司的人力資源狀況做出評價。
4．考核方式以課程論文和口試為主，主要檢驗學生的能力水平。對于具有實踐要求的專業(yè)，考核中可以包括實踐操作環(huán)節(jié)。例如，在前述的人力資源狀況評價題目中，可以增加一個到企業(yè)中實際進行人力資源測評的環(huán)節(jié)，并對學生在該環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)進行評價。
5．課程成績要具有區(qū)分性，一方面服務于學生管理部門的選拔性要求，另一方面引導學生將主要精力用于跨課程綜合能力的形成上。
6．跨課程考核應當由專業(yè)學院的導師組集體命題與評閱，在條件許可的情況下，可以根據(jù)學生個人生涯規(guī)劃設計不同的考核題目，以實現(xiàn)個性化的培養(yǎng)目標。
［參考文獻］
［1］陳慧.對高?？荚噯栴}的認識與思索［J］.教育探索，2001（11）：37-38.
［2］王歡.我國高等教育考試改革的目標與方向的探索［J］.高教研究，2007（2）：13-15.
［3］教育部人事司.高等教育學［M］.北京：高等教育出版社，1999：290-295.
［責任編輯：陳明］
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龔江輝
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一、高校考試功能的二重性困境
現(xiàn)代考試理論認為，考試具有評定、區(qū)分、預測、診斷、教學反饋、鼓勵導向等基本功能。[1]考試的評定功能對應于準則參照標準，用于判斷學生是否達到了教學大綱所規(guī)定的要求。區(qū)分功能對應于常模參照標準，用于識別某一學生的水平在同組學生中所處的位置。[2]近年來，各高校進行的考試改革都具有弱化區(qū)分性功能的動機。例如，許多高校都要求教師在評定學生成績時必須加大平時成績的比重，平時成績的計算包括課堂出勤、發(fā)言、日常作業(yè)、小測驗等。相比考試成績而言，平時成績更強調(diào)學生對于教學過程的參與性，學生只要按教師要求完成了平時作業(yè)，保證日常出勤，即可獲得與其他學生相近的平時成績，這樣，就達到了以評定性考核替代區(qū)分性考核的目的。
然而，這樣的考試改革與高校的學生管理實踐是存在沖突的。在高校中，評定獎學金、保送研究生以及推薦就業(yè)等活動，都與學生的學習成績高度相關，這要求學生成績必須具有一定的區(qū)分性，否則學生管理部門就無法找到一個客觀標準來選拔學生。此外，一些用人單位在招聘大學生時，對于學生在校期間的學習成績也較為關注，高分的學生往往能夠比低分的學生獲得更多的應聘機會。所有這些現(xiàn)實要求，都迫使高?？荚嚤仨毦邆湟欢ǖ膮^(qū)分功能。
從上述分析中可以看到，目前高校的考試改革面臨著一種尷尬的功能二重性困境。素質(zhì)教育的理念要求強化考試的評定性功能，弱化區(qū)分性功能，學生管理部門和社會用人單位又要求考試必須具有一定的區(qū)分性，考試成績要能夠精確反映出學生的能力和水平。從一些高校近年來推出的考試管理辦法中，就可以清楚地發(fā)現(xiàn)這種二重性的影響。例如，在某高校的考試管理辦法中，一方面要求教師在評定學生成績時要注重能力，要盡可能減少卷面考試成績所占的比重，避免學生的應試傾向；另一方面，該辦法又要求課程的考試要達到一定的區(qū)分度，90分以上的學生不能超過某個比例，65分以下的學生不能少于某個比例，學生的最終成績“要符合正態(tài)分布”。如果我們稍加思索，就會發(fā)現(xiàn)這兩方面要求是自相矛盾的，因為在考試成績與獎勵、保研等評價直接掛鉤的情況下，只要成績具有區(qū)分度，學生就必然會追求高分。不同的考試形式只是改變了學生追求高分的方式，而沒有改變其應試心理的實質(zhì)。
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以普通高校的財經(jīng)類專業(yè)本科生為例，學生在校期間一般要修滿160-180個學分，涉及50-60門課程。按照素質(zhì)教育的要求，是使學生通過對50-60門課程的學習，形成專業(yè)的應用和理論分析能力，而在這50-60門課程中，不同課程所發(fā)揮的作用是不同的，具體的學習要求也是不同的。其中，一部分課程只需要達到掌握基本知識的水平即可，而另一部分課程則要求學生應當具備進一步深入分析的能力。例如，微積分是財經(jīng)類專業(yè)學生的基礎課，對于大多數(shù)學生來說，能夠掌握常用的微分和積分方法就足夠了，過于強調(diào)在微積分課程中的研究能力既無必要，也不現(xiàn)實。管理學則是財經(jīng)類學生的專業(yè)必修課，對于管理學原理的靈活應用是財經(jīng)類學生未來從事實際工作時必須具備的能力，因此這門課程的教學就必須充分培養(yǎng)學生的分析能力與綜合應用能力。讓這些教學目標完全不同的課程采用相同的考試評價方法，顯然是不合理的。
除了課程目標的差異之外，單一課程的局限性也是考試改革所必須考慮的問題。同樣以財經(jīng)類專業(yè)為例，學生在一個學期中會學習到包括會計學、統(tǒng)計學、人力資源管理、戰(zhàn)略管理等不同的課程，所有這些課程之間具有很強的相關性。素質(zhì)教育的要求，是要培養(yǎng)學生綜合運用不同課程知識以解決復雜問題的能力。因此，孤立地強調(diào)學生在某一門課程中的綜合能力，并不能真正達到素質(zhì)教育的目的?，F(xiàn)行的考試制度要求各門課程的教師對學生分別提出對本門課程的綜合應用要求，這是一種從課程管理出發(fā)，追求局部最優(yōu)的做法。在這種情況下，也許每一門課程的教師都做到了盡職盡責，努力使自己講授的課程達到盡善盡美。但對于學生來說，由于時間有限，精力分散，對于各門課程都只能是疲于應付，淺嘗即止。最終每一門課程所追求的局部最優(yōu)并不能達成培養(yǎng)目標的整體最優(yōu)。在高校中，很常見的情況是學生在一個學期中要撰寫六七門課的課程論文，每一篇課程論文各自涉及不同的知識和能力領域。也許學生對于某一個問題具有很強的興趣，希望進行認真研究。但由于各門課程均有研究要求，迫使學生不可能在一個問題上投入過多的時間，最后每一篇論文都無法認真做好。
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第一，對于不同的課程，突出不同的考試功能。
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在具體做法上，評定性考核主要通過平時作業(yè)、課堂小測驗以及對基本知識點的期末考試來完成，考核成績只分為合格與不合格兩個檔次。合格意味著學生已經(jīng)達到了教學大綱的基本要求，可以取得該門課程學分。不合格則意味著學生沒有達到要求，需要進行重修。評定性考核的成績只用于反映學生完成學業(yè)的情況，而不用于獎學金發(fā)放、推薦研究生等具有選拔要求的管理活動。
第二，對于專業(yè)課程，設計針對單一課程的評定性考核與具有區(qū)分功能的跨課程考核相結(jié)合的考試體系。
1．考核科目為每學期一項或者每學年一項，避免考核項目過多，分散學生精力。
2．考核周期為8周以上，甚至可以覆蓋整個學期或者學年。對于后一種情況，可以在學期或?qū)W年初就提出考核要求，在學期或?qū)W年末進行驗收和答辯。充足的考核時間不僅能夠使學生的能力得到充分展現(xiàn)，而且具有通過考核過程來促進學生能力形成的效果。
3．考核內(nèi)容要覆蓋本學期或?qū)W年全部專業(yè)課程的范圍?？缯n程考核不能局限于單一的知識范圍，而是要覆蓋許多門課程的范圍。例如，綜合會計學、統(tǒng)計學、人力資源管理、戰(zhàn)略管理等課程，可以提出這樣一個跨課程考核題目：要求學生通過分析某公司的財務數(shù)據(jù)，結(jié)合公司戰(zhàn)略，適當運用統(tǒng)計方法，對公司的人力資源狀況做出評價。
4．考核方式以課程論文和口試為主，主要檢驗學生的能力水平。對于具有實踐要求的專業(yè)，考核中可以包括實踐操作環(huán)節(jié)。例如，在前述的人力資源狀況評價題目中，可以增加一個到企業(yè)中實際進行人力資源測評的環(huán)節(jié)，并對學生在該環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)進行評價。
5．課程成績要具有區(qū)分性，一方面服務于學生管理部門的選拔性要求，另一方面引導學生將主要精力用于跨課程綜合能力的形成上。
6．跨課程考核應當由專業(yè)學院的導師組集體命題與評閱，在條件許可的情況下，可以根據(jù)學生個人生涯規(guī)劃設計不同的考核題目，以實現(xiàn)個性化的培養(yǎng)目標。
［參考文獻］
［1］陳慧.對高?？荚噯栴}的認識與思索［J］.教育探索，2001（11）：37-38.
［2］王歡.我國高等教育考試改革的目標與方向的探索［J］.高教研究，2007（2）：13-15.
［3］教育部人事司.高等教育學［M］.北京：高等教育出版社，1999：290-295.
［責任編輯：陳明］
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