基于元認知能力與認知策略提升的教學設計

周芬

摘 要：高職院校傳統(tǒng)的教學方式都是以課堂灌輸式為主，主要灌輸學生基礎科學知識，并輔以考試來衡量學生的掌握程度。往往學生為了考試而學習，死記硬背，能力上沒有很大提升。本文就基于高職學生的元認知能力與認知策略提升為基礎進行教學設計，改變以往以灌輸知識和考試為目的的教學理念，重點賦予學生如何學習的能力，引導學生自主學習，為廣大教師設計教案提供借鑒和參考。

關鍵詞：元認知；認知策略；教學設計

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2014）04-0019-03

一、傳統(tǒng)班組的教學模式分析

目前，高職院校教學由于受到教學目標和課時限制，一般教師基本采用在規(guī)定的課時灌輸規(guī)定的知識為主，以考試檢驗學生獲取的知識多少。這種培養(yǎng)方式存在以下一些不足：

（1）受課程大綱要求限制，課堂以灌輸知識為主，教師重點講解關鍵的知識點，忽略學生的學習能力培養(yǎng)。

（2）通過考試檢驗學生獲取的知識，導致學生僅為了考試而學習，考試完畢后，學習的行為也就隨之結束。

（3）由于課堂知識枯燥，大部分學生對課程提不起興趣，厭學情緒高，能認真聽課的學生不到10%，逃課、課堂睡覺、開小差的學生多。

（4）從就業(yè)面試反映的數(shù)據(jù)看，高職學生理論知識基礎差，知識面窄，能力不高。

二、基于元認知能力與認知策略提升的教學設計

（一）元認知理論與認知策略理論

1.元認知概念的提出

1976年，美國心理學家弗拉維爾首次提出了元認知的概念，所謂元認知，簡言之就是對認知的認知。實際上，學生對自己學習過程的感知、記憶、思維、想象等認知活動的再認知，再思考及進行積極的監(jiān)控，就屬于元認知的范圍，元認知的實質(zhì)就是人的自我監(jiān)控。

2.布盧姆教育目標分類學

在認知領域的目標分類學最有影響力的是布盧姆教育目標分類學，1956年布盧姆在《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》中把認知領域的目標分為六個亞領域，即知識（knowledge）、領會（comprehension）、運用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）。2001年著名心理學家Mayer，R.E等人修訂出版的《布盧姆認知領域目標分類手冊》將知識維度分成四大類別：事實性知識（factual）、概念性知識（conceptual）、程序性知識（procedural）和元認知知識（metacognitive），形成完整的教學目標分類表。

3.加涅的學習類型

在《學習的條件》1985年的修訂版中，他提出了五類學習結果，即言語信息（verbal information）、智慧技能（intellectual skills）、認知策略（cognitive strategies）、 動作技能（motor skill）、態(tài)度（attitudes）。大大簡化了教學計劃的制訂，每一種類別代表了一種不同的人類表現(xiàn)類型，而每一種類型的有效學習還要求一套不同的教學條件。在教育領域，加涅的分類不如布盧姆等人的分類有名，但加涅的分類對教學設計有諸多優(yōu)點。

4.元認知與認知策略的區(qū)別

加涅認為，認知策略是一種內(nèi)部控制過程，是學生賴以選擇和調(diào)整他們的注意、學習、記憶和思維等的內(nèi)部過程。元認知是一種特殊的認知策略，是“認知的認知”或對認知過程的自我監(jiān)控，如反思和自我調(diào)節(jié)就是元認知過程。

弗拉維爾認為，認知策略的主要功能是在學生從事的認知活動中，幫助他們達到認知目標；而元認知的主要功能是向學生提供有關認知活動或活動進展的信息。使用認知策略是為了取得進步，使用元認知是為了監(jiān)控這種進步。

簡單來說，認知策略就是我們所說的學習方法，元認知就是對學習方法的監(jiān)控，以及做出調(diào)整。因此，元認知能力與認知策略都是有效運用學習方法的基礎或前提，是學生提升學習能力的重要組成部分，也是促使學生熱愛學習的核心成分。

（二）基于元認知與認知策略提升的教學設計意義

高職學校學生已完成基礎的知識積累，部分學生自己具有元認知能力，但并不是所有學生都具備元認知能力，因此，教師在課堂上給學生陳述元認知知識有助于學生在同一平臺上公平競技。

學生能通過學習元認知知識，重新構建自己的知識意義，促進其批判性思維和自我反思、舉一反三能力的提高，增強學習能力。

元認知還是“潛在課程”，元認知知識明顯有助教師在教學中將權威轉變成學習的自主決策，引起學生的學習興趣，推動學生自主學習。

三、基于元認知能力與認知策略提升的教學設計策略

古語說“授人以魚，不如授之以漁”，在規(guī)定學時內(nèi)賦予學生規(guī)定的課程大綱內(nèi)容，同時要提升學生的元認知能力，主要要從以下幾方面著手設計：

（一）教學目標調(diào)整

目前高職教育的教學目標（也就是教師的教學大綱）僅僅規(guī)定了相關的知識點。根據(jù)加涅的教育目標理論，目前高職的教育目標也就僅僅滿足了智慧技能目標，對認知策略及元認知能力沒有具體的要求。因此，在制定教學目標時要確立對認知策略及元認知能力的培養(yǎng)目標，例如在數(shù)學教學上，要求學生用2種方法進行運算，或在有機化學中讓學生通過對不同解題方法進行計時，以讓學生知道記憶比其他解題方法更有效，并能夠檢查自己的方法是否正確，等等。

（二）課堂教學活動調(diào)整

在課堂上，教師除了對事實性知識和程序性知識講授外，可以引導學生進行元認知及認知策略的學習和訓練，而不是僅僅對知識進行傳授。為此，筆者通過實踐介紹以下幾種提升學生元認知能力和認知策略的授課方式

1.引導學生回憶自己的認知策略

在課堂上，教師可以針對已完成的作業(yè)進行以下提問“我們是怎么知道這個問題屬于某個類型？”“既然知道屬于某個類型，我們又如何知道該運用那條定律來解決這個問題？”

2.認知策略學習

認知策略是調(diào)節(jié)和控制其他學習過程的內(nèi)部指向的控制過程，加涅描述了多種認知策略，包括控制注意、編碼、提取和問題解決策略。例如，在課堂上如果教師給出足夠的時間，大部分人可以記憶一組復雜的分子式，但實踐顯示有部分人能更快地記住并能保持更長時間，這可能是因為他們具有了更有效的編碼策略。因此，讓學生分享不同的編碼策略供其他同學學習，能幫助其他同學更有效地進行記憶。

3.加入反思性提問，培養(yǎng)學生的批判性思維

反思型教師能積極地研究課堂中的信息和問題，不斷追求更多的知識，更好地施教與管理課堂，給學生帶來較大益處。在提升元認知過程中，反思性問題不僅能幫助學生檢查自己的認知策略，理解元認知知識，還能幫助學生關注學習任務的成分。如在檢查認知策略時，教師可以提問學生：“這種認知方法對我有效嗎？還有其他的方法可以更有效嗎？”在理解元認知時教師可以提問：“演繹程序如何能夠幫助我們記憶分子式？如何做？”在幫助學生關注學習任務成分時，教師可以問：“這次作業(yè)的目標你清楚嗎？你能向其他人描述一下你學過的一章內(nèi)容的要點嗎？”等等。

4.認知工具學習

在課堂上，教師可引導學生通過不同的認知工具對一個知識點進行學習，如《布盧姆教育目標分類學修訂版》的教學案例就講到：在十位數(shù)加減法中，教師可以引導學生利用“湊十”、“瘋狂數(shù)學”、“衣袋事實”、“大加法壁表”、“事實家庭”等認知工具掌握十位數(shù)的加減法，并對不同的認知工具進行比較，讓學生找到合適自己的認知策略。

5.通過自我提問方式讓學生進行自我檢查

在課堂上教師可以提供一些表格、問卷等供學生進行自我觀察、自我監(jiān)控、自我評價，不斷地促進學生自我反省而提高問題解決的能力。也可以將學生每兩人分為一組，給每個學生一份類似于上述自我提問的表單，要求學生在嘗試解決問題的同時根據(jù)提問表單相互提問并作出回答。研究表明，相互提問法能有效地促進學生的思考與競爭，發(fā)展元認知。

（三）測評調(diào)整

目前，高職教育測評主要有形成性測評和終結性測評，形成性測評主要是監(jiān)控學生的學習并作出必要的調(diào)整，終結性測評是在教學進行一段時間后評定學生的成績，對學生的學習進行總結。

由于元認知以及認知策略是隱性知識，難以用書面試卷的形式測評學生的掌握水平，而對學生的元認知知識水平只能由教師在日常的形成性測試中體現(xiàn)。這一特性也使基于元認知能力提升的教學難以在以分數(shù)論英雄的中小學教育中推廣，因此，在高職教育中推廣元認知能力，培養(yǎng)提升學生的學習能力，有益于學生日后的生活和工作。

四、結束語

元認知及認知策略提升需要相當長的時間，通常要用超過一門課程或一個學期的時間去形成，這需要教師的不斷努力和艱辛的付出。本文以各類教學目標分類學理論為基礎，提出在教學設計中以反思學習為主，教師的角色變更為導師，引導學生自主學習，潛而默化地提升學生的認知能力，賦予學生終生受用的技能。

參考文獻：

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責任編輯 陳春陽