白文誦讀法的理論依據(jù)初探

黃澤柳

“白文”，這里指的是沒有斷句、沒有注釋的文言文正文?！鞍孜恼b讀法”指的是對沒有斷句、沒有注釋的文言文正文進行“眼觀、口誦、心惟、耳聽，熟讀精思”的一種誦讀方法，它是誦讀的一種具體樣式。相比于誦讀有標點有注釋的文言文來說，順利誦讀白文所需的條件更多，如文言基礎(chǔ)、文化常識、語感、理解能力、推斷能力、遷移能力、反應(yīng)速度等。誦讀白文，目的在于更好地發(fā)揮“裸讀”的作用，促進文言文閱讀能力的提高。而且，白文誦讀法符合并體現(xiàn)了高中文言文教學規(guī)律和特點，有一定的理論依據(jù)。

一、符合高中生的學習心理特征

首先，在學生面對一篇陌生的白文一無所知時，教師的激趣和鼓勵可以引起學生的好奇心和挑戰(zhàn)欲。

其次，斷句并不像填空題、主觀題那么讓學生排斥，因為只需一個“∕”就能解決，甚至只需用口斷，學習心理上又占優(yōu)勢。

再次，學生對白文的斷句結(jié)果是通過誦讀方式呈現(xiàn)出來的，也即學生不僅要挑戰(zhàn)自己，還要挑戰(zhàn)同學。因為學生文言文語感、能力上的不同勢必會產(chǎn)生不同的斷法，如此一來，學生之間就會產(chǎn)生碰撞，并促使他們?yōu)樽约旱臄嗑湔乙罁?jù)，在交流合作的過程中學習，輕松快樂而有效。

另外，經(jīng)過努力，將一篇沒有標點沒有注釋的白文，通順流暢地誦讀出來，而且還可以通過語境在交流中理解疑難的字詞句，這于學生來說，是莫大的成就感。

可見，在白文誦讀的帶動下，學生學習文言文感受到的不再是教師串講學生記筆記的枯燥厭煩，而是在合作交流中挑戰(zhàn)白文、挑戰(zhàn)自己、挑戰(zhàn)同學的樂趣和成功。

二、符合現(xiàn)代認知心理學理論

沒斷句、沒注釋的文言文誦讀，需要學生在

講述《安娜?卡列寧娜》的故事，渲染了氛圍，激發(fā)了學生的興趣，使學生對即將學習的《品質(zhì)》中的主人公充滿了好奇。

四、鏈接生活，拉近距離

每個高中生都有自己的生活世界，他們有自己關(guān)注的熱點問題。語文教師，一定要關(guān)注學生所關(guān)心的問題，可結(jié)合文本將其提煉成教學導(dǎo)語。這樣設(shè)計的導(dǎo)語，是學生熟悉的，是他們感興趣的，能拉近學生與文本之間的距離。

比如，在執(zhí)教《父親》時，首先給學生播放一段新聞報道的視頻：在汶川大地震中，有個母親用跪姿為她的孩子筑起生命之室，母親死了，而嬰兒卻安然無恙，在這位母親的手機上留下這樣一段話：“親愛的寶貝，如果你還能活著，你一定要記住媽媽永遠愛你。”學生看到這里，已泣不成聲，這時教師再深沉地說：“天下的父母對孩子的愛都是無私的，現(xiàn)在讓我們來感受一個貧苦的父親對自己孩子的愛吧?！边@種導(dǎo)入方法，真正把課外與課內(nèi)鏈接了起來，使教學生動活潑。

好的開端是成功的一半，語文教師一定要對教學導(dǎo)語深入研究，使其富有藝術(shù)的魅力，從而順利將學生導(dǎo)入到教學中來。

作者單位：江蘇省南京市溧水區(qū)第三高級中學（211200）頭腦中提取已有的文言知識、技巧，再進行比較、評估、決定，從而進行斷句，再由思維去判定正確與否，最后呈現(xiàn)為誦讀的節(jié)奏、情感等。整個過程將“眼觀、口誦、心惟、耳聽，精思”貫穿起來，包含了溫故知新、語感培養(yǎng)、思維訓練、能力提升等一系列行為。整個過程與現(xiàn)代認知心理學所主張的信息加工過程基本一致。

著名信息加工心理學家紐爾和西蒙認為，人腦是由感受器、加工器、記憶系統(tǒng)和效應(yīng)器幾部分構(gòu)成的一個加工系統(tǒng)。其中，記憶系統(tǒng)是信息存貯機構(gòu)，進行信息加工時需要某些貯存于其中的信息，系統(tǒng)就會從中提取出所需的以符號形式存貯的信息；加工器是一組信息加工過程，如搜索信息、比較并評估當前信息或從記憶系統(tǒng)提取來的信息，決定基本的信息加工序列或程序。可見，“白文誦讀法”中誦讀白文的心理過程與此相符。

三、符合對話教學法

對話教學法提出應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學習方式，并在“教學建議”中指出：教師是教學活動的組織者和引導(dǎo)者，語文教學應(yīng)在平等的對話中進行。

“白文誦讀法”引入課堂后，課堂可設(shè)計成“溫故——過渡——知新”三大環(huán)節(jié)：“溫故”的內(nèi)容是學生熟悉的白文文段；“過渡”的內(nèi)容是課外小故事白文，50字以內(nèi)，如《笑林廣記》中的小短文；“知新”的內(nèi)容就是未學過的新課白文。課堂操作流程為：學生自讀白文，初步定斷句——朗讀白文，出現(xiàn)分歧——針對分歧交流合作——教師點撥——落實字詞句——熟誦出感情?？梢?，“白文誦讀法”在課堂上一并帶來了生本、生生、師生等多重對話關(guān)系。首先是學生與白文的對話，接著合作交流，進行生生對話，教師點撥將文本、學生、老師三種角色同時拉進對話中，實現(xiàn)多重對話。這正是對話教學法的體現(xiàn)。

四、體現(xiàn)建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學習者為中心的學習，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。

白文誦讀法強調(diào)的是學生在自讀階段通過對字詞、句式、句意、文意、上下句、前后文等進行“再三諦審”（孫德謙語）來確定斷句，確定朗讀的節(jié)奏、語調(diào)、情感等。在這個過程中，學生已成為信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，而教師在這個過程中也轉(zhuǎn)變成學生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，真正保障學生的主體地位，發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用。這正是建構(gòu)主義學習理論的突出體現(xiàn)。

五、暗合最近發(fā)展區(qū)理論

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，學生的現(xiàn)有水平和可能的發(fā)展水平之間存在著差異，這個區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。學生發(fā)展的過程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過程。可見，教師應(yīng)在最接近學生已有水平上實施教學，不斷引導(dǎo)學生將最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為下一個現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)學生的進一步發(fā)展。

誦讀白文能直接反映學生的文言基礎(chǔ)、語感、理解能力等，是找準學生現(xiàn)有文言文水平的直接方法。誦讀白文對各項官能的訓練又是突破學生最近發(fā)展區(qū)，將最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的有效方法?？梢?，誦讀白文既反映現(xiàn)有水平和最近發(fā)展區(qū)，又架起突破“最近發(fā)展區(qū)”到達現(xiàn)有發(fā)展區(qū)之間的橋梁，暗合了最近發(fā)展區(qū)理論。

基金項目：本文為廣州市海珠區(qū)教育科學“十二五”規(guī)劃課題（2012C081）成果