論高師院校公共教育學(xué)課程改革的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

●劉遠(yuǎn)碧 鄧勇

論高師院校公共教育學(xué)課程改革的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

●劉遠(yuǎn)碧 鄧勇

目前高師院校公共教育學(xué)課程面臨地位“邊緣化”、知識(shí)“懸置化”、實(shí)施“單一化”等困境。應(yīng)堅(jiān)持課程實(shí)踐的時(shí)空觀、文化觀、審美觀與價(jià)值觀，從“做中學(xué)”來解決公共教育學(xué)課程實(shí)施的起點(diǎn)問題；通過以校為本，拓展途徑、創(chuàng)新機(jī)制，解決課程資源的整合問題；通過實(shí)施課程團(tuán)隊(duì)共建制度和改革課程評(píng)價(jià)，解決教育公平與課程民主的問題。從而彰顯當(dāng)下高師院校公共教育學(xué)課程改革實(shí)踐轉(zhuǎn)向的以學(xué)習(xí)者為本、倡導(dǎo)學(xué)習(xí)化課程、實(shí)現(xiàn)課程團(tuán)隊(duì)共建的基本特色。

公共教育學(xué)；課程改革；實(shí)踐轉(zhuǎn)向

一、高師院校公共教育學(xué)課程改革實(shí)踐轉(zhuǎn)向的緣起

（一）高師院校公共教育學(xué)課程面臨的現(xiàn)實(shí)困境

公共教育學(xué)課程是高師院校教師教育的必修課程之一，它以形成學(xué)生正確的教育觀念和相應(yīng)的教育教學(xué)技能為基本目的。然而長(zhǎng)期以來，公共教育學(xué)課程一直處于“邊緣化”的地位，“說起來重要，用起來次要”。這門必修課幾乎變成了“逼”修課。究其緣由，大致有以下幾方面。

1.公共教育學(xué)課程地位“邊緣化”。盡管公共教育學(xué)課程作為教師教育的必修課程，是培養(yǎng)教師素質(zhì)的重要途徑，但公共教育學(xué)課程隸屬教育學(xué)課程，教育學(xué)課程面臨的非難與不公，也使公共教育學(xué)課程蒙受了同樣的“待遇”。同時(shí)，作為公共課程，公共教育學(xué)課程與其他公共課程一樣難以在學(xué)生心目中與專業(yè)課程的地位相匹敵。

2.公共教育學(xué)課程知識(shí)“懸置”。綜觀公共教育學(xué)教材，盡管由單一走向了多元，至今已有200多種之說，但其課程知識(shí)的展示多表現(xiàn)為濃厚的理論色彩與宏大敘事的言說方式，這與教師知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)品性相去甚遠(yuǎn)。由于教師從事教育是要獨(dú)自面對(duì)變動(dòng)不居的教育現(xiàn)場(chǎng)，任何客觀性的理論說明，都必須轉(zhuǎn)化或接受有條件有情境的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，因而教師的教育知識(shí)必須基于個(gè)體生命體驗(yàn)，把宏大的普遍敘事轉(zhuǎn)換為教師的個(gè)體敘事，納入其內(nèi)在的教育信念，轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧。“知識(shí)并不僅僅‘在大腦中’（in the mind），它也‘在身體中’（in the body），‘在我們的實(shí)踐中’?！盵1]所以，教師知識(shí)是一種“個(gè)人知識(shí)”，是情境性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。公共教育學(xué)課程知識(shí)情境的“空殼化”與教師個(gè)體知識(shí)的訴求導(dǎo)致公共教育學(xué)課程知識(shí)的“懸置”，難以扎根學(xué)生心靈，引發(fā)共鳴與生命沖動(dòng)。

3.公共教育學(xué)課程實(shí)施“單一”。這主要體現(xiàn)在課程實(shí)施途徑與課程資源兩方面。公共教育學(xué)課程一直以來主要依靠課堂教學(xué)，采用單一的教材文本，課程資源貧乏，教與學(xué)“無味”。從課程的主體取向上講，這主要體現(xiàn)了便于教師教的“教程”觀。因?yàn)檎n程實(shí)施單一，教師面對(duì)枯燥的教育說理和機(jī)械地自圓自說，難免厭教。而“成人的材料是學(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀。成人的材料直接成為專家和教師活動(dòng)的一部分，而不成為初學(xué)者和學(xué)生的活動(dòng)的一部分”[2]。學(xué)生在教師話語霸權(quán)下，難以形成民主“對(duì)話”和建立有效的生命聯(lián)系，難免厭學(xué)。

（二）高師院校公共教育學(xué)課程改革的實(shí)踐需求

“近代以降，教育學(xué)始建基于科學(xué)范式的理論假設(shè)及其實(shí)驗(yàn)操作之上，這一方面大大增強(qiáng)了教育學(xué)的科學(xué)含量，提升了教育學(xué)的技術(shù)品質(zhì)，促進(jìn)了作為獨(dú)立學(xué)科的教育學(xué)的科學(xué)化建設(shè)，但同時(shí)也使教育學(xué)知識(shí)逐漸地遠(yuǎn)離了人（主要是教育者和受教育者）的復(fù)雜、多變、實(shí)然的生活狀態(tài)，造成了教育學(xué)知識(shí)逐漸地與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)（尤其是實(shí)踐智慧）相脫節(jié)，出現(xiàn)了比較嚴(yán)重的‘去生活化’傾向?！盵3]事實(shí)上，“教育學(xué)是以教育問題的發(fā)現(xiàn)、表達(dá)和解決為己任，教育科學(xué)是從實(shí)踐中來、為實(shí)踐所檢驗(yàn)的知識(shí)，是在描述事實(shí)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的同時(shí)去建立實(shí)踐原則的知識(shí)。……教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)就是以這樣的教育實(shí)踐作為自己的內(nèi)核性問題，以實(shí)踐作為問題之源，教育問題的最終求解也在于以行動(dòng)去解決問題”[4]。而那種游離于教育實(shí)踐之外，單純注重體系建構(gòu)和簡(jiǎn)單移植的研究雖然也有價(jià)值，但是，倘若這樣建構(gòu)的教育知識(shí)體系不從教育實(shí)踐出發(fā)，并接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，其知識(shí)體系所包含的概念、范疇與命題對(duì)教育實(shí)踐沒有或匱乏解釋和預(yù)測(cè)能力的話，那么，這種知識(shí)體系不管其形式上多么完美、邏輯上多么自恰，都會(huì)顯得蒼白無力。

高師院校教師教育的人才培養(yǎng)定位在于培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育師資要求的師范生，因此高師院校公共教育學(xué)課程主要從適應(yīng)基礎(chǔ)教育教師的立場(chǎng)去關(guān)注其教育問題，并以培養(yǎng)這些教師認(rèn)識(shí)、解決基礎(chǔ)教育實(shí)際問題的能力為根本任務(wù)。因?yàn)橐话憬逃龁栴}大致包含教育事實(shí)問題與教育價(jià)值問題兩個(gè)層面。教育事實(shí)問題直接聯(lián)系教育實(shí)際，就是教育實(shí)踐中客觀存在的問題；教育價(jià)值問題涉及對(duì)教育實(shí)踐問題的思考與解決方法的選擇與判定，它是與實(shí)踐關(guān)聯(lián)的問題。所以，從對(duì)教育問題的關(guān)注來看，公共教育學(xué)“本質(zhì)上是一種實(shí)踐性學(xué)科，無論是一般原理的探討，還是直接以改進(jìn)實(shí)踐為目的的研究，最終的指向都是面向?qū)嵺`的”[5]。

公共教育學(xué)課程的實(shí)踐，是指“個(gè)體生存活動(dòng)的展現(xiàn)方式，是個(gè)體把握人與自然關(guān)系和人與人之間關(guān)系的活動(dòng)方式，其最終目的是人與人之間自由、和諧關(guān)系的實(shí)現(xiàn)”[6]。我們?cè)诖藦?qiáng)調(diào)公共教育學(xué)課程的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，并不是簡(jiǎn)單地將教育理論的地位和作用予以抹殺，更多地則在于強(qiáng)調(diào)教育理論與教育實(shí)踐之間的辯證關(guān)系，關(guān)注教育學(xué)理論在實(shí)踐中的應(yīng)用以及個(gè)體在教育生活中的價(jià)值生成。這一轉(zhuǎn)向，一方面要求教育理論回歸教育實(shí)踐，接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)與完善；另一方面，要求學(xué)習(xí)者通過教育實(shí)踐、教育體驗(yàn)，生成一定的教育經(jīng)驗(yàn)，再接受專家引領(lǐng)，在對(duì)話、探討、反思中獲得有鮮活生命力的個(gè)性化的教育學(xué)知識(shí)。

概言之，高師院校公共教育學(xué)課程改革需要確立實(shí)踐立場(chǎng)，增強(qiáng)實(shí)踐關(guān)懷，要直面本土的教育實(shí)踐所存在的問題，從分析、解決這些現(xiàn)實(shí)教育問題中提煉出符合本土教育實(shí)踐的學(xué)科概念與理論范式，以增強(qiáng)公共教育學(xué)研究對(duì)教育實(shí)踐的解釋力與指導(dǎo)力。

二、高師院校公共教育學(xué)課程改革實(shí)踐轉(zhuǎn)向的理論構(gòu)想

（一）公共教育學(xué)課程實(shí)踐的層次與形態(tài)

隨著人類社會(huì)實(shí)踐的方式、手段、領(lǐng)域等的不斷變革與拓展，人們對(duì)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。在農(nóng)業(yè)社會(huì)，主要實(shí)踐活動(dòng)是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，主要實(shí)踐能力是從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)及相關(guān)活動(dòng)的能力；在工業(yè)社會(huì)，主要實(shí)踐活動(dòng)是以機(jī)器為代表的工業(yè)生產(chǎn)，主要實(shí)踐能力是與使用機(jī)器相關(guān)的操作、動(dòng)手能力；在信息社會(huì)，主要實(shí)踐活動(dòng)是知識(shí)和信息的生產(chǎn)，主要實(shí)踐能力體現(xiàn)了手與腦并用的特點(diǎn)。因此，對(duì)實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)踐能力的認(rèn)識(shí)，我們要立足于信息社會(huì)，與時(shí)俱進(jìn)地加以把握。在信息社會(huì)，實(shí)踐能力是以創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力為核心的融農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)的動(dòng)手能力、操作能力于其中的綜合能力素質(zhì)。信息時(shí)代產(chǎn)生了新的實(shí)踐能力要求，教師的網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)踐能力是教師素質(zhì)的新要求。如下圖所示，公共教育學(xué)課程實(shí)踐存在于現(xiàn)實(shí)與網(wǎng)絡(luò)兩重世界。在現(xiàn)實(shí)與網(wǎng)絡(luò)世界中，師范生“五種實(shí)踐能力”的整合是當(dāng)前教師素質(zhì)的重要組成部分，也是高師院校教師教育人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。這就要求作為教師教育基礎(chǔ)課程的公共教育學(xué)必須滿足教師實(shí)踐能力素質(zhì)的需要，培養(yǎng)師范生解決教育實(shí)踐問題的能力。

現(xiàn)實(shí)與網(wǎng)絡(luò)世界中師范生的五種實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)圖

在這兩大課程實(shí)踐層次中，體現(xiàn)了公共教育學(xué)課程實(shí)踐的三種基本形態(tài)：

1.“現(xiàn)實(shí)形態(tài)”的課程實(shí)踐活動(dòng)。這一課程實(shí)踐形態(tài)具體是指教師的課堂示范、課堂執(zhí)教行為訓(xùn)練和課程見習(xí)等活動(dòng)。“教師即課程”，教師的教學(xué)行為對(duì)學(xué)生來說就是一門“活教材”，教師的示范性對(duì)學(xué)生起到潛移默化的影響。學(xué)生通過無意識(shí)學(xué)習(xí)的方式體悟教師所展示的技能，包括課堂設(shè)計(jì)、言語表達(dá)（包括肢體語言）、組織教學(xué)、課堂管理、板書等。在教學(xué)活動(dòng)過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，通過自愿參與和小組討論后推薦等方式，讓一些學(xué)生就有關(guān)教學(xué)內(nèi)容在課堂上組織學(xué)生學(xué)習(xí)，從而鍛煉學(xué)生的課堂執(zhí)教行為能力，從中增強(qiáng)教育體驗(yàn)。課程見習(xí)活動(dòng)具體包括學(xué)生在假期的教育實(shí)踐鍛煉、在課程學(xué)習(xí)期間深入中小學(xué)課堂的教育體驗(yàn)等活動(dòng)。

2.“想象形態(tài)”的課程實(shí)踐活動(dòng)?！跋胂笮螒B(tài)”的課程實(shí)踐活動(dòng)，可以通過說課，用語言表述想象的教學(xué)過程；通過閱讀教育名著，在想象中逐漸促進(jìn)教育智慧的生成。

3.“虛擬形態(tài)”的課程實(shí)踐活動(dòng)。利用現(xiàn)代高科技手段，充分運(yùn)用“虛擬形態(tài)”的學(xué)習(xí)平臺(tái)，增強(qiáng)學(xué)生的教育實(shí)踐素質(zhì)，這是對(duì)“現(xiàn)實(shí)形態(tài)”和“想象形態(tài)”的課程實(shí)踐的有益補(bǔ)充。“虛擬形態(tài)”與“現(xiàn)實(shí)形態(tài)”課程實(shí)踐的區(qū)別在于它存在的“數(shù)字化”、“人——機(jī)”界面的表現(xiàn)性，它依托一定的技術(shù)條件，在虛擬空間進(jìn)行教育實(shí)踐。其特點(diǎn)有兩個(gè)方面：一是可控性。教學(xué)場(chǎng)景的選擇、處理依據(jù)個(gè)體的決策。二是可重復(fù)性。操作演練可以在同一情景下反復(fù)進(jìn)行。“虛擬形態(tài)”的教育實(shí)踐活動(dòng)與“想象形態(tài)”教育實(shí)踐活動(dòng)相比，其優(yōu)點(diǎn)在于它能夠把想象快捷地轉(zhuǎn)化為虛擬現(xiàn)實(shí)，并具有趣味性、生動(dòng)性等特征。

（二）公共教育學(xué)課程實(shí)踐的基本觀點(diǎn)

高師院校公共教育學(xué)課程改革的實(shí)踐轉(zhuǎn)向秉持對(duì)公共教育學(xué)課程實(shí)踐的基本認(rèn)識(shí)，包括課程實(shí)踐的時(shí)空觀、文化觀、審美觀和價(jià)值觀。這些觀點(diǎn)奠定了高師院校公共教育學(xué)課程改革實(shí)踐轉(zhuǎn)向的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

1.公共教育學(xué)課程實(shí)踐的時(shí)空觀。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，公共教育學(xué)課程實(shí)踐在時(shí)間維度上堅(jiān)持“四年一貫制”，即從師范生入校即開始該課程的實(shí)踐，充分利用暑假、寒假、課堂教學(xué)時(shí)間及課外見習(xí)時(shí)間等；在空間維度上，該課程實(shí)踐溝通課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外等空間場(chǎng)所。它體現(xiàn)的是公共教育學(xué)課程實(shí)踐時(shí)空的開放性。

2.公共教育學(xué)課程實(shí)踐的文化觀。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，公共教育學(xué)課程實(shí)踐既貫穿歷史的教育經(jīng)驗(yàn)、思想與理論等集體的教育智慧，也積極地分享與吸納個(gè)體有益的教育實(shí)踐案例、經(jīng)驗(yàn)與思想。它體現(xiàn)的是公共教育學(xué)課程實(shí)踐文化的包容性。

3.公共教育學(xué)課程實(shí)踐的審美觀。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，公共教育學(xué)課程實(shí)踐通過建立和諧的師生關(guān)系、采取適宜的教學(xué)方式并形成良好的教學(xué)反響，使學(xué)生逐漸豐富與完善教育學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升教育教學(xué)能力、激發(fā)對(duì)教育工作的熱愛、對(duì)教師職業(yè)的向往。它體現(xiàn)的是師美、生美、教學(xué)美、教育美等多種課程實(shí)踐審美屬性。

4.公共教育學(xué)課程實(shí)踐的價(jià)值觀。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，公共教育學(xué)課程實(shí)踐一方面奠定學(xué)生的職業(yè)意向，達(dá)成對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同，增強(qiáng)對(duì)教育工作的積極情感；另一方面，培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、民主和公平意識(shí)，能夠積極參與教育實(shí)踐活動(dòng)和其他社會(huì)生活。

三、高師院校公共教育學(xué)課程改革實(shí)踐轉(zhuǎn)向的問題及應(yīng)對(duì)

（一）高師院校公共教育學(xué)課程改革實(shí)踐轉(zhuǎn)向須應(yīng)對(duì)的基本問題

1.公共教育學(xué)課程實(shí)施的起點(diǎn)問題。公共教育學(xué)課程實(shí)施是僅從封閉的課程體系入手，還是走向開放，拓展課程邊界，從師范生角色培養(yǎng)開始？或者說，該課程實(shí)施是僅從學(xué)習(xí)教材開始，還是從做開始，即通過教育體驗(yàn)，生成教育感性認(rèn)識(shí)與問題意識(shí)開始？這是本課程實(shí)施的前提條件。

2.公共教育學(xué)課程資源的統(tǒng)整問題。課程資源是保障教學(xué)效果的基礎(chǔ)與前提條件。公共教育學(xué)是恪守傳統(tǒng)教學(xué)的單一性，還是通過資源統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)師資隊(duì)伍、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)途徑等資源優(yōu)勢(shì)整合？這是本課程實(shí)施的核心內(nèi)容。

3.公共教育學(xué)課程實(shí)施中落實(shí)教育公平、課程民主的問題。教育公平和課程民主是現(xiàn)代教育的基本價(jià)值追求，如何通過該課程的實(shí)施，實(shí)現(xiàn)教育公平與課程民主？這是本課程實(shí)施的重要價(jià)值取向。

（二）高師院校公共教育學(xué)課程改革實(shí)踐轉(zhuǎn)向的主要措施

1.實(shí)施“四年一貫制”，從“做中學(xué)”來解決公共教育學(xué)課程實(shí)施的起點(diǎn)問題。結(jié)合高師院校學(xué)生多數(shù)來自農(nóng)村并將服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的實(shí)際，我們認(rèn)為，為了增強(qiáng)師范生對(duì)教育的理性認(rèn)知，需要從教育感性培養(yǎng)做起。為此，我們將本課程進(jìn)行拓展與延伸，在課時(shí)上實(shí)施“四年一貫制”，即從被錄取告知作為師范生開始，就由其所在學(xué)院輔導(dǎo)員要求學(xué)生利用假期進(jìn)行教育見習(xí)與教育實(shí)踐鍛煉，形成教育感性認(rèn)識(shí)。通過輔導(dǎo)員與學(xué)生商議，擬定彈性作業(yè)方案，在該方案范圍內(nèi)根據(jù)自己的情況選擇至少三項(xiàng)活動(dòng)，認(rèn)真完成，每期開學(xué)初檢查，并舉行交流報(bào)告會(huì)。如：讀教育類相關(guān)書籍1-2本，寫讀書筆記和讀后感；看教育類影視1部，寫觀后感；寫教育類小論文1篇；與中小學(xué)教師主題交流1次，做好交流記錄；去中小學(xué)聽課（次數(shù)不限），作好聽課記錄；給中小學(xué)學(xué)生上課（次數(shù)不限），作好教學(xué)日志；參與社會(huì)實(shí)踐，了解社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀，撰寫社會(huì)實(shí)踐調(diào)查報(bào)告。

2.以校為本，拓展途徑、創(chuàng)新機(jī)制，解決課程資源的統(tǒng)整問題。一是創(chuàng)立多模塊化的教學(xué)內(nèi)容體系。如“專題”教學(xué)內(nèi)容模塊，包括現(xiàn)代公共教育學(xué)基本原理、公共教育學(xué)主體與公共教育學(xué)主要方法等；實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容模塊，包括課堂教學(xué)觀摩、教育教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)、頂崗教育實(shí)習(xí)等；自主與合作學(xué)習(xí)模塊，包括教育著作、教育故事的閱讀，教育教學(xué)問題的探究學(xué)習(xí)等。二是更新教學(xué)組織形式與教學(xué)方法。如對(duì)“專題”模塊的教學(xué)，主要運(yùn)用“案例—討論—結(jié)論”的教學(xué)方法，實(shí)行集體授課，并在注重理論精講的同時(shí)，結(jié)合文本、影視、師生個(gè)人敘事等不同形式的案例，組織學(xué)生討論，在思考中達(dá)到對(duì)教育理念、理論的認(rèn)識(shí)和內(nèi)化。對(duì)實(shí)踐模塊的教學(xué)，采取的是組織學(xué)生到中小學(xué)進(jìn)行課程見習(xí)，促使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論去觀察實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)；要求學(xué)生利用寒暑假，到自己家庭所在的社區(qū)給中小學(xué)生做家教，到社會(huì)進(jìn)行基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀調(diào)查等。對(duì)自主與合作學(xué)習(xí)模塊，可要求學(xué)生閱讀不同教育文獻(xiàn)包括教育名著、經(jīng)典教育故事等，寫出讀書筆記；在課堂學(xué)習(xí)之余，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下選擇針對(duì)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的課題進(jìn)行合作探究等。

3.實(shí)施課程團(tuán)隊(duì)共建制度和改革課程評(píng)價(jià)，解決教育公平與課程民主的落實(shí)問題。在課程實(shí)施團(tuán)隊(duì)的組成上，必須突破傳統(tǒng)教學(xué)主體樣式，組建包括教育學(xué)專業(yè)教師、學(xué)科教學(xué)論教師、輔導(dǎo)員、中小學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師以及學(xué)生代表在內(nèi)的多方人員組成的課程團(tuán)隊(duì)。教育學(xué)專業(yè)教師主要負(fù)責(zé)教育學(xué)理論部分教授；學(xué)科教學(xué)論教師和中小學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生深入中小學(xué)進(jìn)行課程見習(xí)；輔導(dǎo)員負(fù)責(zé)學(xué)生課程學(xué)習(xí)、見習(xí)的組織、督促、檢查；學(xué)生代表參與教學(xué)改革方案研討與制定，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方法的改革提出意見與建議，并收集學(xué)生對(duì)課程實(shí)施的反饋信息。課程實(shí)施主體的多元化整合了多方智力資源，也體現(xiàn)了民主化的教育教學(xué)理念。

同時(shí)，通過變革課程評(píng)價(jià)落實(shí)教育公平與課程民主問題。具體措施包括：一是改以往“終結(jié)性評(píng)價(jià)為主”為“形成性評(píng)價(jià)為主”，調(diào)整課程的平時(shí)成績(jī)與期末成績(jī)的構(gòu)成比例（平時(shí)占60%，期末占40%）。二是變革課程評(píng)價(jià)主體，形成包括教育學(xué)專業(yè)教師、學(xué)科教學(xué)論教師、輔導(dǎo)員、中小學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師以及學(xué)生代表在內(nèi)的各方人員組成的課程評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)。教育學(xué)專業(yè)教師及學(xué)生代表評(píng)價(jià)學(xué)生理論學(xué)習(xí)成效，學(xué)科教學(xué)論教師及中小學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)學(xué)生課程見習(xí)效果；輔導(dǎo)員及學(xué)生代表評(píng)價(jià)學(xué)生寒暑假實(shí)踐活動(dòng)效果。三是多元化評(píng)價(jià)內(nèi)容。主要指課程學(xué)分結(jié)構(gòu)的調(diào)整，即課程4個(gè)總學(xué)分由3個(gè)理論學(xué)分和1個(gè)實(shí)踐學(xué)分構(gòu)成。其中，3個(gè)理論學(xué)分由期末考試成績(jī)和平時(shí)成績(jī)構(gòu)成，1個(gè)實(shí)踐學(xué)分由學(xué)生在校學(xué)習(xí)的實(shí)踐成績(jī)及寒暑假校外實(shí)踐活動(dòng)的成績(jī)構(gòu)成。

總之，面對(duì)當(dāng)前高師院校公共教育學(xué)課程困境，需要我們確立課程改革的實(shí)踐立場(chǎng)，增強(qiáng)其實(shí)踐關(guān)懷。高師院校公共教育學(xué)課程實(shí)踐存在于現(xiàn)實(shí)與網(wǎng)絡(luò)兩重世界，表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)的、想象的和虛擬的三種課程實(shí)踐形態(tài)，而公共教育學(xué)課程實(shí)踐的時(shí)空觀、文化觀、審美觀和價(jià)值觀，奠定了高師院校公共教育學(xué)課程改革實(shí)踐轉(zhuǎn)向的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

[1][加]F.邁克爾·康納利等著，劉良華等譯.教師成為課程研究者——經(jīng)驗(yàn)敘事[M].杭州:浙江教育出版社，2004:26.

[2][美]約翰·杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社，1990:194.

[3]靖國(guó)平.論教育學(xué)的學(xué)科范式、知識(shí)樣式及其話語方式[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005，（2）:7-10.

[4]張立新.回歸實(shí)踐:教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的自我意識(shí)[J].安徽教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，（1）:101-103.

[5]柳海民，李偉言.教育理論原創(chuàng):缺失歸因與解決策略[J].教育研究，2003，（9）:13-17.

[6]唐愛民.教育學(xué)如何理解“實(shí)踐”概念[J].當(dāng)代教育論壇，2005，（8）:21-23.

（責(zé)任編輯：許愛紅）

劉遠(yuǎn)碧/四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論和教育史研究

鄧勇/四川工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教所教授，主要從事教育管理研究