我“存在”于我的成功體驗中

鄭曉虹

〔關(guān)鍵詞〕存在感；自卑；不合理認知

學校心理咨詢室里時常會有這樣一群學生來訪，他們低著頭唯唯諾諾地告訴你：“老師，我好像可有可無，不知道為什么要做這些事情。”班主任們也常會遇到這樣的學生，他們經(jīng)常在一個不顯眼的角落，安分守己，談不上優(yōu)秀也談不上差勁，隨波逐流、默默付出多于彰顯自己的個性。如果這樣的學生很樂于這樣的狀態(tài)，覺得很開心，那未嘗不是一種安逸隨和的人生觀；但如果他們感到痛苦，甚至覺得不知所措，那教師的干預就非常必要了。對于這樣的學生，我們與其感性地陪伴或漫無邊際地談話，不如從以下幾個方面幫助他們實現(xiàn)突破。

首先，幫助學生一起找到“存在感不強”的原因。有時候原因不止一個，我們可以就重要程度排個序。根據(jù)情緒認知理論，任何一種情緒的產(chǎn)生都會有原始事件以及本人對此事件的看法。我們對學生的輔導更多是問題解決指向的，所以問題的根源顯得尤為重要。

其次，和學生一起分析對導致其存在感不強的事件的看法。心理咨詢中的認知療法、NLP療法都認為，人們的消極情緒多來自對事件的不合理認知。所以，聆聽學生對事件的看法，幫助他們分析自己認知的不合理性，有利于學生釋懷。

再次，設(shè)計步驟讓學生體驗到切切實實的成就感，也就是體驗成功。學生直接體驗的事件最好是他比較在意但目前有些失意的事情，這樣他的主觀能動性會更強。很多班主任和心理教師可能到前面兩步就停止了對學生的幫助，其實這是不夠的，“是什么，為什么，怎么做”是回答問題的三個要點。前兩步對學生的干預更多是間接經(jīng)驗的交流，學生沒有主觀體驗，經(jīng)過一段時間之后又可能有類似的困惑出現(xiàn)并且無所適從。所以輔導老師需要讓學生體驗自己解決問題的過程，讓他知道怎么做才是最重要的。

最后，階段性輔導之后，輔導老師要關(guān)注該學生的后續(xù)發(fā)展和情緒變化。適當?shù)墓膭钅軓娀袨椋柟梯o導效果。

以下是一名高三“存在感不強”學生的輔導個案。

一、“我沒有存在感”

高三學生小怡，文科生，第一次來到咨詢室時眼淚汪汪，開口就說出自己當前的困擾——存在感不強。小怡個子不高，但十分乖巧，性子溫和，謙遜有禮，成績在年級文科班排在倒數(shù)50名內(nèi)。

為了更為全面地了解小怡，我引導她對“存在感”進行詮釋。她說從小爸爸媽媽對她的要求并不高，總相信她能照顧好自己的生活和學習。她有一個弟弟，父母對弟弟的關(guān)注比較多。小怡對人際交往非常敏感，非常在乎朋友對她的評價，不希望自己的好朋友和別人有更多的交往，因此朋友也有點疏遠她。談話過程中，她有些失落，眼睛不敢與我對視，這也或多或少表現(xiàn)出她的自卑。

那么，小怡為什么會存在感不強呢？原因有以下幾點：自卑自責，但責任感較強，自覺不受家人重視，內(nèi)心不平衡；得不到充分的關(guān)注，將希望寄托于朋友，希望自己對朋友的付出能得到朋友等價的回報，而她的多疑敏感恰恰影響了與朋友的友誼，人際交往的不如意加重了其挫敗感；學習成績較差，常為倒數(shù)，經(jīng)常不知老師上課在講什么，注意力難以集中，意志力較弱，常常不能完成學習任務，成就感頗低。多重挫敗加上高三要面對高考的壓力，導致其存在感不強。

二、“不怕！我們一起來分析”

分析了小怡存在感不強的原因后，我決定對她三方面的不合理信念逐個擊破。

1.與父母溝通上的不合理認知

小怡覺得父母對其關(guān)注不夠，表現(xiàn)為父母對其非常放心，很少過問其在學習生活上的種種，但當涉及重要事件時，父母還是很關(guān)心她的?？梢?，小怡和父母在愛、關(guān)注及表達方式上存在認知差異。

我同她一起討論了“我們可以相信自己有能力處理好生活中的大部分事情”“較少溝通是否等于父母不愛你”“相信也是一種愛的表達方式”“人與人的交往是相互的，當你向前走一步，別人也會相應地向前走一步，如果你怯于和父母溝通，選擇自己承擔，父母也會認為這是作為長大了的你自己的選擇，學會溝通是讓父母了解你的重要方式”等問題。

2.對朋友交往上的不合理認知

朋友一定要如我們對他們那樣對我們嗎？當我們愿意與一個人做朋友，并愿意為他付出的時候，我們會希望他也對我們好。但是我們左右不了別人的想法和行為，并且他是你的朋友，并非意味著你是他惟一的朋友。所以當我們真心交朋友的時候，我們愿意相信他也真心對我們，同時尊重他，而非羈絆他、占有他。

3.對個人動力來源的不合理認知

一個人的動力可分為內(nèi)在動力和外在動力兩種。內(nèi)在動力是由需要引發(fā)的；外在動力是外界施予的，如獎勵、父母的催促、同伴的競爭。如果我們將自己前進的動力全部寄托于外在動力，一旦它不存在了，我們將失去方向，存在感不足。因此我們更希望能發(fā)掘和強大內(nèi)在動力，這是個體成長、內(nèi)心強大的表現(xiàn)。

三、自我監(jiān)察，獲得成功體驗

與小怡共同分析了其認知上的偏差之后，我們達成共識，商定咨詢目標：尋找存在感，從自身著手，培養(yǎng)、激發(fā)內(nèi)在動力。

前兩個星期，我們明確了對小怡來說最能激發(fā)其內(nèi)在動力的生活事件——學習?？墒切♀鶎W習的興趣不高，總是看不到學習的成就感。為此我讓小怡記錄下每天的學習情況：如 （時間段），做了 ，完成情況 。將學習成果可見化。

每個星期，我們都會碰一次頭，一同分析這周的學習情況。由于對自己的學習進行了記錄，小怡非常明了地看到了自己每個時間段扎扎實實地做了些什么，也嘗到了一些小甜頭，覺得自己并非在虛度每一天。從她記錄的“完成情況”和她描述的情況看，她的情緒非常容易受學習中的小得小失影響。為更精細地了解小怡的學習情況，我細化了記錄的表格，如下所示：

這樣的表格能更有效地促進小怡的自主學習。每次拿到一周學習清單，看到“自我感受”一欄的變化，我會問其原因，發(fā)現(xiàn)有些來自于學習效果的提升，有些來自于學習方法不當帶來的諸多苦惱。我對癥下藥，或安撫情緒，或糾正認知偏差，或指導方法。

同時我也看到了小怡的進步，時間分布越來越合理有序，更能結(jié)合自身的特點，完成比例越來越高，自我感受中的積極體驗越來越多，從中收獲了滿滿自信。最重要的是，小怡一改剛來咨詢時垂頭喪氣、無所依托的狀態(tài)，取而代之的是笑臉盈盈、自信滿滿。這便是內(nèi)心漸漸強大、找到存在感的表現(xiàn)。

四、好事多磨

小怡的改變并不是一帆風順的，經(jīng)歷了三次比較重要的考驗。

1.考前一摔

高考一模之后，小怡找到我說自己的苦惱。之前她的考試成績有所提高，但還是年級100名左右，心里有些沮喪，后來她沒有參加一模，原因是那天早上出門比較急，滑了一下，摔傷了。小怡期待脫胎換骨，考前一摔是她急于表現(xiàn)自己及害怕面對現(xiàn)實的潛意識產(chǎn)物。我和小怡一起分析了原因，讓其明白，有所期待固然是好的，每一分期待都不是憑空而來，都是你評估之前的努力之后作出的判斷，因此不要害怕。

2.分班風波

一?？荚囍螅瑢W校根據(jù)學生情況分層次進行輔導。小怡告訴我，她被分到普通班而非提高班，并且講述了看到別人眼神時的心情和對別人不需要怎么努力都能獲得好成績的困惑。我和她討論了她現(xiàn)階段的成績和學習情況，一致認為普通班的輔導更符合小怡現(xiàn)階段的實際，告訴小怡在普通班中也可以高水準要求自己，當人有我優(yōu)時，我們的幸福感會更高。

我問小怡：“你還記得小學或初中誰取笑了你或者你取笑了誰嗎？”旨在讓她明白，其實很多時候，我們會有“假想觀眾”，覺得很多人在關(guān)注著自己，其實你并不是所有人的焦點，這只不過是自己給自己的

包袱。

3.考后退卻

二模后，小怡有點興奮地找到我，說自己二模成績排到了二十多名，自己感覺很好，但是有點驕傲，又開始學不下去了。我肯定了她的進步，同時也告訴她：不以物喜，不以己悲。剩下的30天，要利用以前學習的慣性堅持下去，堅持就是勝利！

五、輔導效果

小怡參加2012年高考，總分545，考上了2A學校，這與其剛開始來咨詢時的成績相比提高了很多。之后她咨詢了我關(guān)于專業(yè)的填報問題。后來她給我寫了一封很長的感謝信，直至現(xiàn)在我們還有聯(lián)系，這便是作為教師的幸福吧。

（作者單位：廣東省廣州市鐵一中學，廣州，511447）

編輯 / 丁 堯 終校 / 于 洪