元認知聽力策略的使用對高職學生英語聽力焦慮的影響

本文是河北省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度課題——“高職英語聽力課堂中焦慮情緒與干預分析-基于元認知策略的實證研究”階段性成果，課題編號：13080098。

摘 要：元認知課堂聽力策略包括聽前計劃階段，聽中監(jiān)控行為階段和聽后評估效果三個階段，對高職非英語專業(yè)學生進行元認知聽力策略培訓，使學生在教師的指導下掌握完整的聽力策略，了解英語聽力理解的一些特點和妨礙聽力理解的一些原因所在，有助于幫助學生緩解英語聽力焦慮感，并能增加學生英語聽力的自信心。

關鍵詞：元認知聽力；策略；高職學生；英語聽力

作者簡介：李群英（1968.8-）， 石家莊職業(yè)技術學院外語部，副教授，英語語言文學碩士，研究方向：英語語言教學。

[中圖分類號]：G633.41 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2014）-09--02

引言

語言焦慮是學習者因語言學習過程的獨特性而產(chǎn)生的一種與課堂語言學習相關的自我意識、信仰、感情以及行為的明顯焦慮情緒（1）（Horwitz等，1986： 128）。外語聽力焦慮感是進行聽力活動時產(chǎn)生的擔心、挫敗感、自我懷疑、不安全感、恐懼等不良情緒。早在上世紀八十年代，Horwitz和John Cope 就指出，焦慮是在聽和說的過程中表現(xiàn)得尤為顯著的心理現(xiàn)象，并進一步指出由焦慮引發(fā)的聽力障礙是值得研究的問題。（2）高職生英語基礎較差，在英語聽力課堂上，學生的焦慮情緒表現(xiàn)得非常明顯，這極大地影響了教學效果，并阻礙了學生聽力水平的提高。因此對學生在聽力理解過程中產(chǎn)生的焦慮情緒現(xiàn)狀進行研究，幫助學生減少或排除焦慮情緒的干擾已經(jīng)十分必要。對于英語聽力理解而言，掌握相關的聽力理解策略可以有效地提高聽力理解水平，其中元認知策略尤為重要 （3）。本研究即采用元認知聽力策略，對學生進行培訓訓練，使其掌握正確的學習方法，增強自信，以緩解其在聽力課堂上的焦慮情緒，最終提高聽力理解能力。

一、元認知聽力策略

元認知最早是由美國心理學家費拉維爾Flavel在元記憶的基礎上提出來的。所謂元認知就是有關認知過程的知識和通過計劃、監(jiān)控和評估等方法對認知過程的調(diào)控或自我控制（3）。元認知是一種深層的心理認知活動。元認知的實質(zhì)是人們對認知活動的自我意識與自我調(diào)節(jié)。英語聽力理解過程包含著一系列復雜的音、字、詞、義的分辨和意義的重新構建過程。學習者若要成功地完成這一系列復雜的心理活動過程，就必須把聽力理解操作過程作為意識的對象積極地加以監(jiān)控，并且在必要時及時采取補救措施以解決過程中出現(xiàn)的問題，而這些都屬于元認知活動。因此，我們可以認為成功的聽力理解過程既是一個認知活動過程，也應當是一個元認知活動過程（張欽，1999）。（4）

元認知聽力理解策略一般分為計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略三類。計劃策略是指學習者對聽前活動的目標、預測重點與難點、預測可能出現(xiàn)的問題、分析如何完成任務、分配注意力以及安排聽力時間等。監(jiān)控策略是指學習者依據(jù)學習目標和學習計劃，對聽力訓練過程中的學習進程、學習方法及其執(zhí)行情況和效果進行有意識地監(jiān)控，如監(jiān)控自己是否聽懂了材料、注意力是否集中、所使用的聽力策略是否恰當以及自己是否按計劃進行聽力訓練等。評價策略是指學習者對自己的學習進程進行評價，并根據(jù)實際情況對在計劃階段擬定的以及在學習過程中采用的策略進行調(diào)整，包括評估聽力材料的難度，評估自己在聽力方面有無進步，分析聽不懂材料的原因，并及時調(diào)整和完善使用的聽力策略等。

二、研究方法

1.1研究對象

以石家莊職業(yè)技術學院經(jīng)貿(mào)系2013級2個班作為實驗班和控制班，實驗班人數(shù)為97人，控制班人數(shù)為92人。對比兩個班的高考成績無明顯差異，實驗前課堂英語聽力焦慮情緒調(diào)查發(fā)現(xiàn)無論實驗班還是控制班對聽力有焦慮情緒和畏懼情緒的學生比例均高達90.%以上；在聽力過程中使用元認知策略的學生幾乎寥寥無幾，也就是說在實驗前控制班和實驗班在英語學習水平和學習能力上無明顯差別。

1.2研究工具

焦慮的調(diào)查問卷一套，實驗后訪談題目一套。聽力焦慮的問卷主要 用來測試實驗前后學生 聽力焦慮 的情況，訪談主要用 來輔助了解學生的焦慮情緒的表現(xiàn) 和元認知策略實施后學生的反饋情況。該問卷主要參考了Horwitz外語學習課堂焦慮量表和Kim的聽力焦慮 問卷量表，所有問卷和訪談題目全部用中文呈現(xiàn)。

1.3實驗方案

1）實驗前，對實驗組和控制組分別進行聽力測試和聽力焦慮的問卷；

2）對實驗組進行元認知策略的培養(yǎng)，分聽前策略，聽中策略和聽后策略三個步驟

（1） 聽前策略

聽前策略是在聽前的組織計劃安排。包括： 找出聽力學習的特點及難點所在、制定短期或長期目標。首先，教師幫助學生了解所聽內(nèi)容的主題，給出具體的學習任務，明確聽力的目標，以便在聽的過程中集中注意力。其次鼓勵學生借助于所給的圖例、標題等預測文章的主題和內(nèi)容以及可能會遇到的困難，或讓學生互相討論應當采取哪些合適聽力策略來完成相應的聽力任務，并適時地介紹記憶的信息加工過程、記憶的策略、如何集中注意、圖式理論（the theory of schemata）和聽力理解的特殊性等理論知識，幫助他們了解聽力的本質(zhì)，增強學生的策略意識。

（2）聽中策略

集中注意力是聽力理解中很重要的策略，包括兩方面： 一是集中全部注意力去聽，二是有選擇地注意某些信息。教師應指導學生調(diào)整注意力，在聽的過程中一旦發(fā)現(xiàn)自己注意力不集中、停下來思考或糾纏于某個單詞時，一定要及時調(diào)整注意力，跟上說話者的思路。教師引導學生注意聽語篇中的表示邏輯關系的關聯(lián)詞以推測詞內(nèi)容和說話者的態(tài)度。加強對學生預測意識的培養(yǎng)，讓學生充分意識到預測的必要性。

（3）聽后策略

聽后策略是指導學生進行自我監(jiān)測和自我評估。自我監(jiān)測是發(fā)現(xiàn)錯誤并改正錯誤的過程，在這個環(huán)節(jié)，教師培養(yǎng)學生在聽完錄音后記錄下自己在聽音過程中所遇到的難點與問題進行自我評估。檢查自己是否聽懂了材料，聽懂了多少，存在的問題是什么（生詞或連讀或弱讀或句子太長等問題）并根據(jù)各自的情況調(diào)整聽力學習進程，采取更有效的策略促進聽力成績的提高。

三、結果分析

數(shù)據(jù)處理運用SSPS軟件對兩次問卷原始數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析，檢驗實驗前實驗組和控

制組聽力焦慮的差異。配對樣本T檢驗：檢驗實驗前后，實驗組聽力焦慮的變化；

3.1 實驗前后控 制組聽 力焦慮程度差異性分析

表1和2是運用配對樣本T檢驗對控制組在實驗前后的聽力焦慮情況的差異分析。

由表格中顯示的數(shù)據(jù)可以得出實驗前和實驗后聽力焦慮的均值分別 為46.6001 和45.1002，該數(shù)值表明在沒有進行元認知策略培養(yǎng)的控制組，其焦慮情緒的變化情況并不是那么顯著，而且配對樣本T檢驗的第二個數(shù)值P值為.360，遠大于.05，即控制組實驗前后的聽力焦慮情況沒有顯著差異；但描述性分析顯示 的數(shù)據(jù)來看，控制組的聽力焦慮情況在經(jīng)過了三個月正常的聽力學習后也有所緩解。

3.2實驗前后 實驗組聽力焦慮差異性分析

表3和4是運用配對樣本T檢驗對實驗組在實驗前后的聽力焦慮情況的差異分析。實驗組的P值為.000，遠小 于.05，由此可見，實驗前后實驗組的聽力焦慮情緒呈顯著變化，均值的變化說明學生的聽力焦慮情況是得到了緩解，學生對于上聽力課和所要準備聽的聽力內(nèi)容不再感到恐懼，對于英語聽力課不再那么焦慮了。主動并有意識地運用某種或某些聽力策略，尤其是在實驗過程中教師重點訓練的元認知策略。因此可以說即通過元認知策略能有效地緩解聽力焦慮情緒。

3.3 試驗后訪談

實驗結束后對學生進行訪談，所問及學生均稱收獲很大，經(jīng)過聽力策略培訓，掌握了一定的元認知聽力方法，了解了聽力理解和英語發(fā)音的一些特點，在聽聽力的時候就不像以前那樣焦慮了，心態(tài)比較好，很從容，也變得自信了。對于聽不懂的內(nèi)容也不再著急和茫然失措了，而是會結合老師介紹的聽力策略進行分析，經(jīng)過反復練習和不斷積累，聽力水平 有所提高。對英語聽力不再抵觸和反感了。

四、結束語

對學生進行元認知聽力策略訓練，讓學生體驗到計劃、監(jiān)控和評估等一整套聽力策略所帶來的成就感，有助于緩解高職學生聽力焦慮感，同時還可以使學生掌握各種聽力技能，對提高學生的元認知意識、元認知水平、聽力理解成績及自主意識也大有裨益。這個實驗讓我們認識到聽力教學中加強聽力策略培養(yǎng)的重要性，這對英語教師提出了更高的要求。教師要根據(jù)學習材料有針對性地進行備課，把策略訓練落實到一節(jié)課的聽前、聽中和聽后階段以及各項具體任務中。教師要引導學生及時對聽力過程和結果進行積極的反饋、評價和總結，使學生及時發(fā)現(xiàn)自己在聽力所存在的問題和解決的方法。最終提高英語聽力水平。

參考文獻：

[1]Horwitz，E. K. 1986. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale. T ES OL Quarterly，20，559 - 562.

[2]Horwitz，E. K.，Horwitz，M. B. & Cope，J. 1986. Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal，70，125 - 132.

[3][5]周英. 在聽力教學中運用元認知策略.外語電話教學，2001.（3）： 40- 42.

[4]張飲. 針對閱讀活動的元認知研究.首都師范大學學報，1999.（4）： 116- 119.