原型范疇理論視角下的英語詞匯教學研究

張玉蓉?孫燕 凌志華

摘要：詞匯在英語教學中發(fā)揮著重要作用，而在實際教學中由于缺乏系統(tǒng)的理論指導，教學效果一直不太理想。在原型范疇理論指導下對英語詞匯教學進行深入探討，認為可以從三個方面入手來有效提高詞匯教與學的效果，即理解多義詞詞義延伸發(fā)展的內在理據，注重派生詞的講解以及加強基本層次詞匯的教學。

關鍵詞：原型范疇；認知；詞匯教學

作者簡介：張玉蓉（1977-），女，安徽巢湖人，合肥職業(yè)技術學院基礎部，講師。（安徽 合肥 238000）

項目基金：本文系合肥職業(yè)技術學院人文社科類一般項目（項目編號：skyb201107）的研究成果。

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）06-0187-02

詞匯是語言的三大要素之一，在語言的教與學中起著重要作用。然而通過調查發(fā)現很多學生仍通過死記硬背來記憶詞匯，缺乏有效的詞匯學習策略，詞匯學習效果差。在課堂教學中，很多教師仍采用傳統(tǒng)教學方法來教授詞匯的音、形、義，沒能充分重視詞匯教學中的認知因素。

原型范疇理論（也稱原型理論）是認知語言學的一個重要理論，已被廣泛應用于語言分析中。已有的研究主要集中在語義范疇的描寫、語義模糊的探究、語義演變的分析和多義詞語義范疇的分析等方面，而將原型理論應用于英語詞匯教學中，對教師詞匯教學方法和學生詞匯學習策略進行研究的還較為少見。本文將從認知角度在原型理論視角下探討詞匯延伸發(fā)展的機制，并具體運用到英語詞匯教學中。

一、原型范疇理論

1953年，Wittgenstein在其《哲學研究》中對game進行了深入研究，提出了著名的“家族相似性”（family resemblance）概念。他將范疇比作家族，范疇中的成員就如同一個家族的成員，有著各種各樣的相似之處，但幾乎沒有一個屬性是所有成員共有的，成員間存在著一定的相似性。該理論顛覆了傳統(tǒng)的經典范疇理論，促使人們對范疇進行新思考。

1969年，人類學家Berlin和Kay研究了98種語言的顏色詞后提出焦點色（focal colours）和基本顏色詞概念。他們認為人類語言中普遍存在11個基本顏色詞，它們分別對應于11個焦點色。一個顏色詞首先是指該顏色的焦點區(qū)，其中心區(qū)域是清楚的，而邊緣界限是模糊的。Rosch和她的同事們在家族相似性原理基礎上對許多自然范疇進行了試驗研究，創(chuàng)立了原型范疇理論。他們認為“原型（Prototype）”是進行范疇化的重要方式，是范疇中最具代表性、最典型的成員，可作為范疇中其他成員的“認知參照點（cognitive reference point）”。該理論認為：范疇化基于人類的經驗與想象，概念系統(tǒng)是在范疇的基礎上組織起來的；同一概念范疇中的成員不需要滿足一系列的充分必要條件，它們僅具有家族相似性，特征不是二分的；范疇內各成員的地位是不平等的，有中心與邊緣之分，原型是范疇內的中心成員，具有最大的家族相似性；范疇圍繞原型建構，從中心不斷向外擴展，其邊界是模糊的。[1]

二、原型理論對英語詞匯教學的啟示

原型范疇現象不僅存在于非語言的概念結構之中，同時也存在于語言結構之中，因為語言結構與其他概念結構一樣，都是建筑在相同的認知機制之上的。[2]語言范疇的成員也有典型成員和非典型成員之分，因此在詞匯教學過程中可以原型理論為指導，從以下幾個方面入手進行詞匯教學。

1.理解多義詞詞義延伸發(fā)展的內在理據

多義詞是指一個詞有兩個或更多的義項。一個多義詞就是一個范疇，有中心意義和延伸意義之分，中心意義就是這個范疇的原型。這些意義以原型意義為中心，通過家族相似性不斷向外擴展形成一個意義鏈，構成一個語義網絡。詞匯的多義不是任意的，而是通過特定的語義延伸機制，即隱喻或轉喻而相互聯系的。

（1）隱喻與詞義延伸。認知語言學家Heine et al認為詞匯語義變化經常遵循著這樣的規(guī)律：人>物體>過程>空間>時間>性質。[3]根據認知規(guī)律，人類的思想和知識來源于感知體驗，而人類的感知和體驗又是基于對自己身體的認知和體驗。Lakoff和Johnson認為，隱喻不僅僅是一種修辭現象，更是一種思維方式和認知工具，語言從本質上來說是隱喻的。[4]隱喻涉及兩個概念域，源域（source domain）和目標域（target domain），人們往往依賴比較熟悉的、具體的源域概念來理解比較陌生的、抽象的目標域概念，形成不同概念之間相互關聯的隱喻認知方式。隱喻是從源域向目標域系統(tǒng)的、部分的、不對稱的結構映射，人們將其有關源域的知識或經驗映射到目標域，從而達到重新認識目標域部分特征的過程。

比如，句子He came to a point in his life where he had to make a difficult decision實際上是LIFE IS A JOURNEY（人生是旅程）這個概念的一個隱喻表達式。在這個句子中，人生被比作旅程，源域“旅程”的結構系統(tǒng)地映射到目標域“人生”上，生活中的人成了旅行者。人生旅程有起點和終點；在旅途中，人們會遇到種種障礙，克服種種困難；有時人們還會站在人生的十字路口，選擇不同的人生道路。“人生”這一抽象概念被“旅程”這一具體概念隱喻化，使得人們能夠更好地理解人生。

詞匯教學時，隱喻可以幫助學生理解多義詞各義項之間的深層聯系。如mount，其動詞的原型意義是“登上，爬上”，投射到句子He mounted his horse and ride away中，其意義延伸為“騎上，跨上”；投射到句子The death toll continues to mount中，其意義延伸為“逐步增加”；投射到句子The diamond is mounted in gold中，其意義又延伸為“鑲嵌”。

（2）轉喻與詞義延伸。認知語言學認為轉喻和隱喻一樣，不只是語言上的修辭手段，還是人類理解世界、構筑概念的基本認知方式，根植于人們的基本經驗之中，它們在本質上都是概念性的、自發(fā)的、無意識的認知過程，是豐富語言的重要手段。[5]轉喻基于鄰近性，是以一事物替代另一事物的同一認知域（ICM）內的映射，其中一個概念實體（vehicle）為另一個概念實體（target）提供心理可及。轉喻是人們用易感知、易記憶、易辨認的部分代替整體或其他部分，或用具有完型感知的整體代替部分的認知過程。

比如，在句子Give every man the ear，but few the voice中，說寫者用ear（人體的一個器官）指代其作用listening to others，用voice指代expressing opinions。又如，在句子Plato is on the top shelf. It is bound in leather中，Plato這位古希臘著名哲學家指代的是Plato的作品。可見，轉喻以高度突顯的概念實體為認知參照點，與概念中其他成分提供的背景相結合構建了一個可及性語境，在此語境中，聽讀者與語境中其他不那么突顯的概念實體發(fā)生概念可及，來源義激活目標義，即轉喻引申義，順利完成指稱建構。

在詞匯學習時，也有很多單詞以原型意義為中心，通過同一認知域內的概念突顯產生轉喻引申義。比如，head這一單詞的原型意義為“頭；頭部”，在轉喻認知思維的作用下，head的意義可引申為“頭腦；智力”，mental abilities是head的一個功能，可以被看成是head的一個次域，那么“頭；頭部”與“頭腦；智力”這兩個義項可以理解是整體代替部分的關系；head還可引申為“負責人；領導人”，因為人的大腦控制著人體的其他部位，在人體中有著至關重要的作用，所以head可以指代一個人在群體或組織中的重要地位。

隱喻映射基于事物或概念之間的相似性聯想，隱喻延伸義都是通過某種相似性與原型義相聯系。轉喻映射基于事物或概念之間的鄰近性關系，在同一認知域進行意義擴展。[6]在詞匯教學時要注意啟發(fā)培養(yǎng)學生的隱喻性和轉喻性思維，幫助他們理解多義詞各義項之間生成和擴展的深層機制。

2.注重派生詞的講解

詞綴法是派生法的一種，它借助于詞綴構成新詞，即派生詞（derivative）。英語詞綴有前綴和后綴兩種，加于詞根前的叫前綴，加于詞根后的叫后綴。一般地，前綴只改變詞的意義，不改變其詞類。如名詞pleasure，加上前綴dis-變?yōu)閐ispleasure，詞義發(fā)生變化，而詞類不變。后綴不僅改變詞的意義，而且使單詞由一種詞類轉變?yōu)榱硪环N詞類。如名詞symbol作“符號；象征”解，加上后綴-ize，變?yōu)閟ymbolize作“用符號表示；象征，標志”解，其意義和詞類都發(fā)生了變化。

詞匯教學時，可以詞根為范疇化的認知參照點，它們處于范疇的中心地位，而利用前綴和后綴構成的新詞圍繞中心不斷向邊緣擴展，形成一個詞匯詞義和詞類轉變的輻射圖。如在教學動詞“educate”時，指出它可加后綴-tion和-or派生成名詞education和educator，education可加后綴-al派生出形容詞educational；educate還可加后綴-ed派生出形容詞educated，其反義詞是uneducated，un-是前綴，并詳細解釋這些詞綴和派生詞匯的意義。

詞匯教學時還可有意識地講解常用的詞綴并將它們分類，如常見的表示“不”的前綴有un-，dis-，in-，im-，ir-，il-和non-；常見的表示“人”的后綴有-er，-or，-ist，-ee，-ess，-ian，-ese，-ant等。這樣學生會逐步提高對詞綴的敏感程度，當看到一個新單詞時，可以先根據該詞的詞根和詞綴對其詞性和詞義進行猜測，然后再查詞典查證。以原型范疇理論為指導，注重詞綴的教學能使學生掌握詞匯派生的系統(tǒng)性和規(guī)律性，從而減輕學生詞匯學習的負擔，提高他們詞匯學習的能力。

3.加強基本層次詞匯的教學

范疇可分為三個主要層次：上義層次（如furniture）、基本層次（如 chair）和下義層次（如armchair，dining chair）?；緦哟畏懂犑侨藗冋J識事物最直接、最基本的出發(fā)點，向上可概括出更抽象的上義層次范疇，向下可切分出更具體的下義層次范疇。人類的大部分知識是在基本層次上組織起來的，大多數思維也是在基本層次上展開的。[7]

在基本層次范疇上形成了基本層次詞匯，它們處于詞匯范疇的中心地位，構成了整個詞匯系統(tǒng)的原型詞匯系統(tǒng)。這些詞匯形式簡短，使用頻率高，構詞能力強，在日常語言交際和兒童語言習得方面發(fā)揮著重要作用。[8]有研究發(fā)現：在閱讀理解中，學會常用的1000個詞，就能理解一篇規(guī)范文字80%的內容，學會常用的2000個詞，就能理解89%的內容，學會常用的3000個詞，就能理解93%的內容，學會常用的4000個詞，就能理解95%的內容，學會常用的5000個詞，就能理解97%的內容。

因此，英語詞匯教學應遵循人類的一般認知規(guī)律，以基本層次詞匯為教學重點，適當兼顧上位詞匯和下位詞匯。教師可根據英語詞匯的構詞規(guī)律，并盡可能地結合句子、篇章和文化背景來講解詞匯。如教學tree的基本層次詞palm時，可介紹tree的其他基本層次詞：oak，pine，pear，willow，peach，evergreen，mulberry等。這樣學生就會很容易掌握一組詞，從而大大擴充了詞匯量，以最經濟的方法獲得最大的收益。

三、結語

原型理論對英語詞匯教學有著很重要的指導意義。教師應充分重視詞匯教學中的認知因素，在其指導下進行詞匯教學，引導學生改變死記硬背的詞匯學習習慣，掌握有效的詞匯學習策略。只要長期堅持，一定會提高學生的詞匯學習能力和對詞匯的深層理解能力，激發(fā)他們的詞匯學習興趣。

參考文獻：

[1]朱建新.從理據性闡釋看“詞義聚合”研究范式的轉向[J].外語學刊，2010，（6）： 41-44.

[2]Lakoff， G.Women， Fire and Dangerous Things：What Categories Reveal about the mind [M].Chicago：University of Chicago Press，1987：57.

[3]Heine， B.et.al.Grammaticalization： A Conceptual Framework[M].Chicago：University of Chicago Press，1991：157.

[4]Lakoff，G.&Johnson，M，Metaphors We Live by [M].Chicago：University of Chicago Press，1980：23.

[5]趙艷芳.認知語言學概論 [M].上海：上海外語教育出版社，

2001：116.

[6]楊蔚.試析原型即相關認知理論的詞典效應[J].外語教學， 2011，（1）：29-32.

[7]王寅.認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2007： 139.

[8]梁曉波，李勇忠.原型理論對外語教學的啟示[J].外語教學，

2006，（4）：67-73.

（責任編輯：孫晴）