以形成性評價為導向改革兒科學課程教學評價方式

何 瑩，冉素娟，鄧紅梅，羅征秀，黃 曦

(重慶醫(yī)科大學 兒科學院，重慶 400014)

近年來，醫(yī)學教育界對兒科學教學方法、手段等開展了積極的探討和實踐，對于提高學生學習興趣，培養(yǎng)、提高學生綜合能力起到積極的作用，但大多采用單一的總結(jié)性評價方法。隨著現(xiàn)代醫(yī)學教育的發(fā)展以及形成性評價在我國的推廣應用，單一的總結(jié)性評價方式已不能滿足現(xiàn)代醫(yī)學教育對醫(yī)學生人才培養(yǎng)的要求。本研究旨在以形成性評價為導向的綜合評價方式激發(fā)學生學習積極性和主動性，培養(yǎng)、提高學生的綜合能力，在兒科學課程教學中進行“形成性評價為導向的綜合評價模式”對比研究，探尋有效的臨床課程教學評價方案。

1 研究情況

1.1 研究對象

重慶醫(yī)科大學已進入臨床專業(yè)課程學習階段的臨床醫(yī)學本科學生。以自然班為對象隨機設立實驗組與對照組，實驗組179人，對照組169人。

1.2 研究方法

在兩組學生的兒科學教學中實施不同的評價方式，在授課教師、教學內(nèi)容、教學方法、學時數(shù)、使用教材等方面完全一致。實驗組采用“形成性評價為導向的綜合評價”方法，對照組采用以期末考試為主的總結(jié)性評價方法。將兩組學生的學習效果進行比較，并對兩種評價方式的相關性、差異性進行統(tǒng)計分析。在課程結(jié)束后，采用自制問卷對實驗組學生的學習狀態(tài)進行調(diào)查并運用SPSS 20.0軟件進行統(tǒng)計分析。

1.3 評價方案

本研究在充分征求授課教研室教師意見的基礎上制定評價方案(見表1)。實驗組的評價內(nèi)容由課堂紀律、床旁示教討論、學習記錄檔案袋(網(wǎng)絡輔助)、期中測驗、期末考試5部分組成。其中，課堂紀律、床旁示教討論環(huán)節(jié)由評價者借助日常教學日志的客觀記錄完成評價；學習記錄檔案袋(網(wǎng)絡輔助)、期中測驗、期末考試環(huán)節(jié)設置了一致的評價標準，評價者依據(jù)標準即可給予學生評價。學習記錄檔案袋的評價在重慶醫(yī)科大學網(wǎng)絡教學平臺的輔助下進行，學習記錄檔案袋中以案例分析、網(wǎng)絡學習、師生互動討論為基礎，包含課后作業(yè)、學習與教學互動情況，為評價結(jié)果提供客觀可信的依據(jù)。對照組采用傳統(tǒng)的期末考試總結(jié)性評價方式，結(jié)果由考試成績數(shù)值構成。為了比較兩組學生的客觀學習效果，對照組也參與了期中理論測驗，但測驗結(jié)果不計入綜合性評價。

表1 實驗組、對照組評價方案

1.4 評價組織

為避免因評價者主觀因素導致評價客觀性、公平性降低，評價內(nèi)容盡可能采取能夠量化的方式，并輔以過程記錄為客觀依據(jù)。同時，為了保證大樣本評價的可操作性，兒科專業(yè)研究生擔任課程教學助教，由兒科學課程組組織和培訓參與教學工作。評價者由課程教師和助教共同構成，共計32名。評價者承諾嚴格按照指標客觀、公正給予評價。同時，在課程教學過程中，專業(yè)助教負責記錄教學日志及學生課堂紀律、課堂表現(xiàn)，日志內(nèi)容作為教學組教師評價的客觀依據(jù)之一，補充和完善教師評價。

2 學習效果分析

課程考試是檢驗學習效果、評價教學質(zhì)量、衡量教學目標是否實現(xiàn)的重要手段。因此，以兩組學生的兒科學期中、期末課程考試成績比較作為兩組學生學習效果差異的評價指標。兩組兒科學課程期中、期末考試采取同一時間、同一試卷考試，內(nèi)容、題量、難度一致。兩次的試卷命題均包括單選題、填空題、判斷題、問答題、病例分析題五大題型，主要從基本知識點、初步臨床思維、綜合分析問題等方面對學生的學習效果進行考核。

2.1 兩組學生學習效果分析

表2 兩組兒科學課程考試成績分布[n(%)]

表3 兩組兒科學課程考試成績描述性分析

根據(jù)表2數(shù)據(jù)顯示，實驗組學生期中測驗、期末考試以及總評成績的數(shù)據(jù)分布離散程度小，較對照組更為集中和穩(wěn)定。兩組學生期中測驗的客觀成績差異無統(tǒng)計學意義(P=0.898>0.05)；兩組學生的期末考試成績、總評成績均存在顯著差異，且差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.01)。同時，實驗組學生對基本理論知識的掌握較期中測驗時顯得更為牢固(期中65.0±9.6，期末76.8±8.8)，整體水平有提升；對照組的提升效果明顯低于實驗組(期中64.7±10.5，期末72.8±11.2)。

在考試成績分布上(見表3)，70-90分段中，實驗組149人(占實驗組總數(shù)的83.24%)，對照組110人(占對照組總數(shù)的65.09%)；不及格人數(shù)中，實驗組2人(占實驗組總數(shù)的1.12%)，對照組為22人(對照組總數(shù)的13.01%)。根據(jù)學習記錄檔案袋以及課程教學日志顯示，實驗組不及格的兩名學生除了期末理論考試成績外，其余項目的評價結(jié)果均為“差”，評價的客觀結(jié)果均在60分以下。

對兩組學生共同使用的期中、期末理論試卷進行信度分析，克朗巴赫系數(shù)(Cronbach’s Alpha)分別為0.6654和0.8476，試卷信度可靠。從表2的數(shù)據(jù)結(jié)果來看，實驗組學生體現(xiàn)出的知識水平和綜合能力水平優(yōu)于對照組，總體學習效果優(yōu)于對照組。

2.2 實驗組綜合評價方式與學習效果的相關性分析

教學評價的方式多種多樣。為了檢驗評價方式的合理性和有效性，學生整體學習質(zhì)量、學習效果的優(yōu)良成為了重要的衡量指標。因此，本研究將實驗組綜合評價結(jié)果同學生學習效果進行相關性分析，檢驗“形成性評價為導向的綜合評價模式”在兒科學課程教學中是否合理、有效。分析數(shù)據(jù)見表4。

表4 綜合性評價對實驗組學生學習效果的影響分析

根據(jù)統(tǒng)計學對相關系數(shù)的界定，1為正相關，-1為負相關，0為不相關，當相關系數(shù)大于0.8時，可以認為兩個變量之間有很強的相關性。從表4的數(shù)據(jù)分析來看，實驗組綜合性評價的總評成績均與期中、期末成績呈顯著正相關，與期末成績的相關程度明顯高于期中成績?？梢姡孕纬尚栽u價為主的綜合評價方式長期、穩(wěn)定實施，有助于學生學習效果的提高。

3 實驗組學習狀態(tài)與感受調(diào)查

兒科學課程教學結(jié)束后，就實驗組學習狀態(tài)與感受進行調(diào)查，主要包括“學習壓力、學習負擔的學習狀態(tài)與提高學習興趣、臨床思維能力、邏輯思維能力、溝通交流能力、團隊協(xié)作能力的個人感受”7個方面。發(fā)放調(diào)查問卷179份，回收問卷174份，有效問卷174份，有效回收率為97.21%?；厥盏膯柧碛肊xcel建立數(shù)據(jù)庫，并運用SPSS 20.0軟件進行信度系數(shù)檢驗，得出問卷信度為0.816，大于0.8，可以推斷此問卷的內(nèi)部一致性較高，可信度較好。詳細數(shù)據(jù)見表5。

表5 實驗組學生學習狀態(tài)與感受調(diào)查結(jié)果[n(%)]

根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，實驗組大部分學生學習興趣很高，通過兒科學課程的學習，建立了初步的臨床思維，提高了自身的邏輯思維、溝通交流、團隊協(xié)作、主動學習等四方面能力，在學習過程中并未感受到太大的學習壓力和學習負擔。

3 結(jié)論及思考

3.1 長期、穩(wěn)定的以形成性評價為導向的綜合評價模式能有效提高學習的學習積極性與主動性

實驗組的評價方案涵蓋了整個兒科學的教學過程。根據(jù)表4、5的數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以看出，在課程教學結(jié)束時，綜合性評價對實驗組學生學習效果的影響明顯高于期中時的影響。并且，與對照組相比，實驗組的學習效果更好，兩者有明顯的效果差異。從表2、3、5的數(shù)據(jù)對比分析結(jié)果來看，實驗組學生在以形成性評價為導向的綜合評價模式引導下，以往學習中存在的功利主義思想得到扭轉(zhuǎn)。大部分學生在學習過程中更多地著眼于對基本知識的吸收、掌握，對自身思維方式、綜合能力的訓練和提高。調(diào)查結(jié)果顯示，在綜合評價模式的引導下，實驗組學生能夠更積極、愉快地投入到兒科學學習中，表現(xiàn)出很強的學習興趣。

3.2 以網(wǎng)絡平臺為基礎的學習記錄檔案袋，有助于師生互動反饋，顯著提升教學效果

網(wǎng)絡平臺的運用，彌補了課堂教學時間有限、空間不足的問題，為學生進一步鞏固及深入了解兒科學知識、訓練兒科臨床思維，為師生間的有效溝通提供了更廣闊的平臺。網(wǎng)絡平臺能將學生每次的訪問內(nèi)容、案例分析、學習互動以及教師評價的情況如實記錄，形成直觀、動態(tài)的學習記錄檔案袋。教與學雙方都能從網(wǎng)絡平臺中導出學生個人學習狀態(tài)及對應的評價信息，并能夠借助這些信息，在教學過程中不斷總結(jié)與反思，指導或修正后續(xù)階段的教學行為，使教學效果得到提升。

3.3 完善綜合性評價方案，提高評價效力

在實驗組的綜合性評價方案中，總結(jié)性評價以期末考試的方式展開，而形成性評價則包括了多項內(nèi)容：學習紀律、學習態(tài)度、學習效果、綜合能力，等等。多種因素的評價結(jié)果是否客觀、公正，直接影響最終的評價效力。雖然本次研究盡可能擴大了評價者的數(shù)量，評價者達到32名，即一個評價者關注5-6名學生即可。但根據(jù)評價者反饋，在對學生學習表現(xiàn)進行評價時，床旁示教討論等以鼓勵、引導為主要方式的環(huán)節(jié)，評價的操作性和公平性仍難達到最佳狀態(tài)。究其原因是在具體操作中，評價者往往會被個別表現(xiàn)突出的學生所吸引，而忽略了對其余學生的關注和引導。因此在這些環(huán)節(jié)中，評價者會由于主觀原因而使得評價結(jié)果的公平性和客觀性降低，這也直接導致在進行綜合評價時，評價的效力減弱。所以，評價方案應進一步細化，提高可操作性，盡可能降低人為因素對評價結(jié)果的影響，提高評價結(jié)果的說服力。

3.4 加強教學信息的反饋與利用，關注過程重于關注結(jié)果

實驗組學生學習檔案袋及教師教學日志記錄了日常教學活動的各環(huán)節(jié)，能夠向評價者和被評者提供真實、客觀的教學信息，使其能借助這些信息進行有效利用和反饋。但是，教學信息反饋與利用的有效性是不一致的。在對實驗組不及格兩名學生的總評成績構成分析時發(fā)現(xiàn)，除了期末考試成績尚可外，學生學習檔案袋和教師教學日志記錄均顯示其日常教學參與度低，課堂教學紀律、床旁示教討論等方面的表現(xiàn)差。一方面說明該學生的學習主動性未得到充分調(diào)動，對兒科學的學習過程沒有引起足夠的關注和重視，仍停留在一次性突擊硬背知識點、課程考核就能過關的觀念上；另一方面也表明，除了個人因素外，個別學生的學習態(tài)度、學習行為、心理、認知等方面未得到評價者及時、有效的引導和干預。雖然所占比例很小，但說明評價者存在對教學信息的利用、反饋不夠或無效的現(xiàn)象，教學信息的反饋與利用沒有達到最佳效果。教學信息的反饋與利用是形成性評價的核心元素之一，忽視它的直接結(jié)果是顯著降低評價效用。因此，應提高教學信息的反饋、利用率，才能有效指導教學活動向既定的目標發(fā)展。

3.5 以形成性評價為導向的綜合評價模式得到被評價者的認可，適宜推廣應用

現(xiàn)代教育評價的發(fā)展提倡多元化的評價方式，而現(xiàn)代醫(yī)學教育也已經(jīng)進入到以崗位勝任力為導向、以培養(yǎng)能力為目的的教育階段[1]。這種教育評價導向和教育目標導向促進了綜合性評價的展開，為綜合性評價的實施奠定了堅實的基礎。根據(jù)實驗組學生問卷調(diào)查的反饋，大部分學生希望形成性評價為導向的綜合評價方法能盡早實施，并推廣到多個學科。形成性評價為導向的綜合評價方法有利于改變醫(yī)學生死記硬背知識點的學習狀態(tài)，促進被評價者在教育過程中發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我，全面提高自身能力與素質(zhì)；有利于教師進行自我反思與教學設計的改進和發(fā)展，實現(xiàn)現(xiàn)代醫(yī)學教育的高標準與高要求。

參考文獻：

[1]Hershey S．Bell，MD(著)，李井泉(譯).醫(yī)學生教育中形成性評價的運用[J].中國全科醫(yī)學, 2007(4): 285.