學(xué)生“會學(xué)”行為探幽

諶鳳山+孫秋芳

[摘 要] “會學(xué)”是一種綜合能力。它具備如下幾個(gè)特征：一是懂得學(xué)習(xí)“有用”，二是善于確立“目標(biāo)”，三是善用學(xué)習(xí)“策略”，四是擁有遷移的綜合能力，五是善于應(yīng)對學(xué)習(xí)焦慮，等等。為使學(xué)生從“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，從“學(xué)會”向“會學(xué)”轉(zhuǎn)變，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會理解、學(xué)會定向、學(xué)會建構(gòu)、學(xué)會累積、學(xué)會外化、學(xué)會反思，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)生；學(xué)會；會學(xué)；行為；探幽

[中圖分類號] G62 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）02-0017-06

新課程強(qiáng)調(diào)“以學(xué)定教”，要求學(xué)生“會學(xué)”，但是，大家對“會學(xué)”的評判標(biāo)準(zhǔn)大多局限于學(xué)生的認(rèn)知層面，或者都變相以學(xué)生“學(xué)會”了作為“會學(xué)”的判斷依據(jù)，往往從表面現(xiàn)象“鑒定”學(xué)生“會學(xué)”了。鑒于這種事實(shí)，本文擬從發(fā)生學(xué)角度思考什么才是“會學(xué)”了，以及怎樣引導(dǎo)學(xué)生“會學(xué)”，期望起到拋磚引玉的作用。

1 案例評析

七年級某班學(xué)習(xí)了“地形”有關(guān)內(nèi)容后，老師為了解學(xué)生掌握概念的程度，出示了三個(gè)檢測題，分別是：測試一，在中國地形圖上指出五種地形（平原、高原、山地、丘陵和盆地）位置分布；測試二，依據(jù)教師展示的圖片與地圖，歸納五種基本地形的基本特點(diǎn)；測試三，說說什么是地形？什么是地貌？它們之間有什么區(qū)別？

測試一純粹是考察學(xué)生對不同地形的記憶及空間分布。學(xué)生若能正確回答測試一，是否就斷論學(xué)生理解了地形方面的內(nèi)容呢？顯然不能。因?yàn)檫@五種地形在書上都有介紹，而且地形圖用不同色彩標(biāo)注了各種的地形，特別是問題用語與教材用語幾乎相同，問題環(huán)境沒有大的改變，學(xué)生只需看著課本、地形圖或是憑借記憶就能作答，屬于典型的機(jī)械復(fù)述。

變式是從材料方面促進(jìn)理解，比較是從方法方面促進(jìn)理解[1]，教師讓學(xué)生觀察各種地形的圖片與地圖（變式材料），要求學(xué)生將這些圖片與書上介紹的文字特征做一次“關(guān)聯(lián)理解”，確定哪些是個(gè)別地帶所特有，哪些是變異著的無關(guān)特征，哪些是各個(gè)地帶所共有的關(guān)鍵特征。通過對教材中未曾出現(xiàn)的圖片分析，學(xué)生能回答該測試二，說明他們具有一定的概括與理解能力。但是，五大地形特征在書上不同的地方都有闡述，盡管老師提供了變異材料，學(xué)生仍能通過書本語詞表達(dá)形式的雷同、變式材料的暗示或課堂教師教授的短時(shí)記憶，仍能給出完整的回答。

測試三就不是簡單的概念復(fù)述了，它要求學(xué)生對這五種地形、地貌的圖片、地圖進(jìn)行去偽存真的比較分析后，抓住它們所共有的關(guān)鍵特征，剔除它們各自的無關(guān)特征，然后才能概述什么是地形、什么是地貌。例如，通過讀圖分析，學(xué)生若能從東北平原、華北平原、長江中下游平原概括出“地勢平坦”是這些平原所共有的關(guān)鍵特征，植物、湖泊、土質(zhì)等是個(gè)別地方才有的，對平原來說是無關(guān)特征，無疑，學(xué)生就理解了平原這個(gè)概念。對其他四種地形，學(xué)生也能區(qū)別關(guān)鍵特征與無關(guān)特征，自然有助于學(xué)生對地形、地貌作出抽象的定義概括，也能理解它們的內(nèi)涵不完全一樣，它們之間構(gòu)成了部分重疊關(guān)系（地形偏向于局部，地貌則一定是整體特征。如：鞍部是地形，山谷是地貌）。在這個(gè)階段，“會學(xué)”的學(xué)生，其思維明顯不同于“不會學(xué)”的學(xué)生，他們善于利用教師提供的肯定例證概括事物現(xiàn)象的關(guān)鍵信息，利用否定例證辨別不同事物的無關(guān)特征。不會學(xué)的學(xué)生，面對完全不同于書本的陌生材料，常常不知如何“回答”，即便作答，第一反應(yīng)就是看書本有沒有“現(xiàn)成”的東西可供自己搬運(yùn)。由于概念是由符號代表的，不會學(xué)習(xí)的學(xué)生可能只記住了概念的符號而沒有理解概念的意義，或者只是部分理解了相關(guān)概念的意義。顯然，后類學(xué)習(xí)行為屬于“不會學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵特征了。

從學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用上，“會學(xué)”的學(xué)生知道哪些知識可以機(jī)械記憶，哪些知識必須通過理解才能遷移到自己原有的結(jié)構(gòu)中，特別是他們清楚什么時(shí)候根據(jù)關(guān)鍵特征掌握概念，什么時(shí)候根據(jù)無關(guān)特征理解或回答問題。而“不會學(xué)習(xí)”的學(xué)生，大多用機(jī)械記憶的方法區(qū)分相關(guān)概念，他們的學(xué)習(xí)策略及綜合概括能力非常有限。在學(xué)習(xí)情感情緒方面，“會學(xué)習(xí)”的學(xué)生，面對變式材料，他們不會怨天尤人，也不會做出不利于自己學(xué)習(xí)的干擾性判斷，他們首先想到的，是如何積極有效地解決老師布置的任務(wù)，想方設(shè)法接近或達(dá)到老師的期望，不斷勉勵(lì)自己將新材料與個(gè)人原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某一相近相似的部分相連接，即努力讓學(xué)習(xí)材料（新知識）停泊在原有知識的錨樁上，使新材料新知識歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某一適當(dāng)“部位”并使之相互聯(lián)系起來。而“不會學(xué)習(xí)”的學(xué)生，他們面對不同于書本的變式材料，常常下意識地埋怨教師布置這樣“高難度”問題，在頭腦里，首先為自己列出一大堆不能解決問題的不利判斷，信心不足，解決問題的動力自然也是疲軟的。不難看出，只有采用不同于教材中使用的語言，變換學(xué)習(xí)情境，學(xué)生能夠聞一知十，才能檢驗(yàn)學(xué)生是否真的“會學(xué)”了，是否真的理解了。

在學(xué)習(xí)生活中，少數(shù)學(xué)生厭學(xué)，天天混日子，他們連測試一都不能回答（用A標(biāo)示），其學(xué)習(xí)行為應(yīng)屬零級水平；第二類是能夠回答測試一、卻不能回答測試二、測試三的學(xué)生（用B標(biāo)示），這類學(xué)生只能掌握教材里的字句，學(xué)習(xí)行為屬于死記硬背，不善遷移和理解，屬第一級水平；能回答測試二但不能很好回答測試三的學(xué)生（用C標(biāo)示），屬于基本理解水平，他們能夠?qū)緝?nèi)外的語詞符號進(jìn)行一定程度的遷移，但不善于排除干擾因子和無關(guān)特征的影響，且理解的層次比較膚淺，缺乏對材料的整體、深度分析，表達(dá)也不暢，其能力屬第二級水平；能夠回答測試一、二、三的學(xué)生（用D標(biāo)示），為第三級水平，其觀察力、記憶力、形象與邏輯思維力、語言表達(dá)能力、自我管理能力、策略運(yùn)用能力以及學(xué)習(xí)向上的情感態(tài)度等，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了前面三類，真正進(jìn)入了“會學(xué)”狀態(tài)。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的確存在不同的水平狀態(tài)，見表1。

表1 “會學(xué)”與“不會學(xué)”的水平狀態(tài)

不會學(xué)習(xí) 學(xué)會 會學(xué)

學(xué)生水平等級 A B C D

0 —

1 — √ √ √

2 — — √ √

3 — — — √

注：“√”表示答對，會理解，“—”表示答錯(cuò)，不善于理解

當(dāng)然，“會學(xué)”與“不會學(xué)”，受諸多因素影響，如：天賦智力的差異，家庭教育背景不同，學(xué)習(xí)志向、興趣、態(tài)度、毅力、習(xí)慣、注意力、感受力、承受力、勤奮度、策略運(yùn)用、自我組織管理等差別。這其中許多因素是不能改變的，但許多要素是可以通過后天培育的。本文避開其他客觀要素，著力探討如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)由“不會學(xué)”、“學(xué)會”向“會學(xué)”積極轉(zhuǎn)化。

2 什么是“會學(xué)”

從上述學(xué)生“會學(xué)”能力形成的角度出發(fā)，“會學(xué)”至少應(yīng)具備如下幾個(gè)特征。

2.1 懂得學(xué)習(xí)“有用”

盡管因不同環(huán)境、文化等因素的影響，造成不同學(xué)生對學(xué)習(xí)“有用”的理解、追求各異，但“會學(xué)習(xí)”的學(xué)生，都有一個(gè)較為明確的理解、判斷和選擇。如，有的學(xué)生能早早的認(rèn)識學(xué)習(xí)對自己未來發(fā)展有益，懂得“好好學(xué)習(xí)”是提高自我素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的根本途徑；有的則狹隘、片面地把學(xué)習(xí)視作自己未來謀生、獲利的工具，相信現(xiàn)在的付出一定能夠換來將來的幸福；有的學(xué)生能夠把自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與國家、民族的強(qiáng)盛聯(lián)系起來，懷揣較高的抱負(fù)水平，樹立了崇高的學(xué)習(xí)目的。當(dāng)然，有的學(xué)生可能在兒童、少年甚至青年時(shí)期對學(xué)習(xí)工具價(jià)值的認(rèn)識不像上面這些學(xué)生這么明顯，或許只是對學(xué)習(xí)探索活動有一種天然的好奇興趣，喜歡進(jìn)行智力方面的挑戰(zhàn)與思維的突破，有些或許只是為了獲得家長、老師、同學(xué)等外在的贊揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)。但他們都對學(xué)習(xí)活動賦予了自己的主觀感受和價(jià)值取向，無一例外地調(diào)動了自己的智力、情感、意志、態(tài)度、價(jià)值觀等參與了學(xué)習(xí)活動，使學(xué)習(xí)活動打上了自己“情緒”、“情感”與“價(jià)值”的烙印。

2.2 善于確立“目標(biāo)”

學(xué)生對學(xué)習(xí)“有用”的認(rèn)同，若不能轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這種目的性就是一種空談。其實(shí)，不論是“會學(xué)習(xí)”的學(xué)生，還是“不會”學(xué)習(xí)的學(xué)生，絕大多數(shù)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)在的價(jià)值性都賦予了某種或深或淺的“肯定”。但是，比較遺憾的是，只有少數(shù)真正“會學(xué)”的學(xué)生，才真正有效、有趣、有序地將學(xué)習(xí)的目的性融入到自己的學(xué)習(xí)活動之中，使志趣與實(shí)踐相結(jié)合，做到觀念與行為的有機(jī)統(tǒng)一。因而，有人曾經(jīng)這樣說過，“一個(gè)會學(xué)習(xí)的人，往往是善于確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的人?！彼麄儾粌H有遠(yuǎn)期目標(biāo)、中期目標(biāo)，而且能夠依據(jù)具體情況分解這些中遠(yuǎn)期目標(biāo)，并把這些未來的目標(biāo)切換成現(xiàn)時(shí)一一實(shí)踐的目標(biāo)。因?yàn)樯朴诖_立、轉(zhuǎn)換各種目標(biāo)，使其學(xué)習(xí)活動能夠在目標(biāo)的激勵(lì)、引導(dǎo)、調(diào)控下有條不紊地逐步展開。這樣，既減少學(xué)習(xí)實(shí)踐的盲目性和無謂的錯(cuò)誤嘗試，又提高了學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率；反過來，他們又能依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)成情況進(jìn)行有益的正向反饋，清楚地知道自己哪些方面存在漏洞與不足，及時(shí)進(jìn)行“補(bǔ)修”，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程和情緒。而那些“不會”學(xué)習(xí)的學(xué)生，因?yàn)槿狈δ繕?biāo)的牽引，學(xué)得被動，學(xué)得盲目，效率低下，視老師、家長的督促為外部壓力，甚至敵視、抵制，不像那些“會學(xué)”的學(xué)生，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。

2.3 善用學(xué)習(xí)“策略”

埃加富爾在聯(lián)合國教科文組織一份報(bào)告中指出，“未來的文盲就是那些沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)的人?！痹趯W(xué)習(xí)生活中，那些會學(xué)習(xí)的人，基本上都是善用學(xué)習(xí)策略的人。一方面，他們善于調(diào)控自己的學(xué)習(xí)行為，即根據(jù)實(shí)際情況和能力制定并適時(shí)修改、調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃，知道何時(shí)何地采用何種方法激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，并維持學(xué)習(xí)情緒和保持注意，且對學(xué)習(xí)的執(zhí)行情況及整個(gè)思維、記憶、閱讀等學(xué)習(xí)過程，不依賴或較少依賴他人進(jìn)行反思與監(jiān)控，對任務(wù)特點(diǎn)、策略選擇、學(xué)習(xí)過程與效度等都有比較清晰的認(rèn)識，對學(xué)習(xí)成敗能夠進(jìn)行客觀公正的歸因、評估與診斷。另一方面，從學(xué)習(xí)一開始，他們就能根據(jù)影響學(xué)習(xí)內(nèi)外不同的因素，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法。如，在閱讀、記憶中，他們就知道如何在書上做筆記、劃線、做書評、情境推理等心智活動；在課堂上，他們能依據(jù)不同的課型與老師采用的教學(xué)方式，調(diào)整注意力，加強(qiáng)對各種信息的選擇、儲存、檢索、提取與編碼，使新知在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到同化、順應(yīng)、遷移的“固定點(diǎn)”，必要時(shí)，主動尋求老師、小組成員及其他同學(xué)的幫助；在小組合作、探究中，他們既能傾聽他人的結(jié)論，也善于把別人的思路與自己的思考加以對照、檢查，若發(fā)現(xiàn)自己思考有問題，能夠及時(shí)修改、糾正，做到有選擇性的批判吸收，若自己方法、結(jié)論是正確的，也善于與其他同學(xué)分享；在復(fù)習(xí)迎考階段，他們能夠有計(jì)劃、有重點(diǎn)、有系統(tǒng)、有步驟地分類復(fù)習(xí)，注意前后知識的縱橫整理，并隨時(shí)評價(jià)學(xué)習(xí)方法與各種學(xué)習(xí)因素相符合的程度，因?yàn)樽⒁鈱W(xué)習(xí)策略的運(yùn)用，再加上掌握了一定的考試技巧，他們常常成為學(xué)習(xí)的佼佼者。

2.4 擁有遷移的綜合能力

會學(xué)習(xí)，絕不是某個(gè)單一能力鑄成的結(jié)果，它是學(xué)生多種能力綜合遷移的產(chǎn)物。就以學(xué)生讀一篇課文為例，會學(xué)習(xí)的學(xué)生，能邊讀邊思考，努力將自己“讀到”的信息與頭腦中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及過往的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，同時(shí)，對新獲得的信息，能夠及時(shí)提取，并加以標(biāo)識、重構(gòu)，使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以及時(shí)修改或補(bǔ)充，這種得到修補(bǔ)、完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又為下一次閱讀或練習(xí)提供物質(zhì)基礎(chǔ)，進(jìn)而影響下一次學(xué)習(xí)的速度和效度；而不會學(xué)習(xí)的學(xué)生，即便是這么一次單一的練習(xí)，也只是為讀而讀，不善于調(diào)動原有的知識結(jié)構(gòu)和過去的經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)出孤立、無意義的學(xué)習(xí)特征。就中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動而言，一般不存在孤立的課題A和課題B的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)A是學(xué)習(xí)B的準(zhǔn)備和前提，對于B不是孤立地學(xué)習(xí)，而是在與A的聯(lián)系中學(xué)[1]。不難看到，一個(gè)學(xué)生會不會學(xué)習(xí)，只要看他在A場景學(xué)習(xí)過的知識，能不能在B場景中靈活運(yùn)用，就可以判斷了。在同樣的課堂，面對同一個(gè)授課的老師，不同的學(xué)生為什么會出現(xiàn)“會”與“不會”的結(jié)果？其中的原因可能多種多樣，但一個(gè)重要的原因在于：會學(xué)習(xí)的學(xué)生擁有對知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行組織和再組織的綜合遷移能力，不會學(xué)習(xí)的學(xué)生只會“死扣”A場景學(xué)習(xí)過的死知識，不善于舉一反三、觸類旁通。毫無疑問，學(xué)習(xí)活動不是簡單的死記硬背所能勝任的，指望自己像吸墨紙那樣吸收知識、技能等，是不現(xiàn)實(shí)的。須知，任何外在的刺激與策略運(yùn)用，都必須先經(jīng)過學(xué)習(xí)者個(gè)人的感官和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過濾，然后才有心理上的意義，再經(jīng)過個(gè)體加工、改造和釋放，才變得有社會意義。可以說，會學(xué)習(xí)只有在潛在意義的觀念與個(gè)人獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合時(shí)，才得以順利完成或?qū)崿F(xiàn)。因此，學(xué)生是否擁有遷移的綜合能力，應(yīng)成為判別學(xué)生會不會學(xué)習(xí)的一個(gè)重要指標(biāo)。

2.5 善于應(yīng)對學(xué)習(xí)焦慮

對來自學(xué)習(xí)、考試等方面的焦慮，會學(xué)習(xí)的學(xué)生與不會學(xué)習(xí)的學(xué)生，會做出不同的“心向反應(yīng)”。如，當(dāng)老師布置新的學(xué)習(xí)任務(wù)，需要學(xué)生用自己隨機(jī)應(yīng)變的技能和過去所學(xué)的知識去解決問題時(shí)，會學(xué)習(xí)的學(xué)生會“拼命”地在大腦倉庫里搜尋可用于解決問題的思路、策略與經(jīng)驗(yàn)，以便形成解決問題的方案，逐步排除新情境所帶來的臨時(shí)性恐慌，避免新問題對自尊心的威脅；不會學(xué)習(xí)的學(xué)生，可能因?yàn)樽陨淼哪芰λ郊爸R儲備的貧乏，對新的學(xué)習(xí)情境，尤其是遇到那些在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中尚無現(xiàn)成答案的問題時(shí)，第一反應(yīng)不是“盡量”去解決問題，反而“迸發(fā)”出一種過度的“擔(dān)憂”與“恐慌”，而這種慌亂的疊加，轉(zhuǎn)而又增強(qiáng)了由先前新情境引起的過分恐慌的那種反應(yīng)，最終造成這類學(xué)生完全喪失學(xué)習(xí)新材料、適應(yīng)新情境的學(xué)習(xí)能力，促成他們破罐子破摔，喪失學(xué)習(xí)信心。對于考試，會學(xué)習(xí)的學(xué)生大多以一種低焦慮的心態(tài)“處之”，即便考試失敗，他們也善于從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，認(rèn)為“失敗乃成功之母”，一次失敗不等于終生失??；而不會學(xué)習(xí)的學(xué)生，對考試因?yàn)槿狈φ５淖陨韮r(jià)值感，要么信心不足，緊張、慌亂、怯場，要么抱著無所謂的心態(tài)，對考試完全放棄?？梢哉f，善于應(yīng)對、調(diào)控、化解學(xué)習(xí)焦慮，是學(xué)生會不會學(xué)習(xí)的另一把標(biāo)尺。因?yàn)樯朴趹?yīng)對學(xué)習(xí)焦慮是同高度的會學(xué)能力相匹配的，對焦慮處置的低能力與較差的學(xué)習(xí)能力基本是并行發(fā)展的。

3 怎樣引導(dǎo)學(xué)生“會學(xué)”

3.1 學(xué)會理解

為什么只有少數(shù)學(xué)生能夠真正“懂得”學(xué)習(xí)的主觀意義（目的、目標(biāo)、愿望等）呢？恐怕在于許多學(xué)生不能把大腦里的“意義”與個(gè)體的意志、行為聯(lián)系起來，或者說，他們根本就沒有自覺意識到這種聯(lián)系，更不用說他們的行為以“此”為取向。因此，當(dāng)他們沒有真正理解這種“主觀意義”時(shí)，他們的學(xué)習(xí)行為就不可能在目的、目標(biāo)等主觀意義的“指引”下實(shí)現(xiàn)某種自動的關(guān)聯(lián)，這種學(xué)習(xí)就是被動的、盲目的，是沒有多少“會學(xué)”價(jià)值的。學(xué)習(xí)應(yīng)該是理解的。只有理解了，學(xué)習(xí)才是積極的，其本身才是“會學(xué)”的。當(dāng)學(xué)生有意識地賦予自己的學(xué)習(xí)行為以“主觀意義”或“感受”時(shí)，學(xué)習(xí)主體就可以追求滿足自己的興趣、理想、愿望、尊嚴(yán)、快樂等功利性、價(jià)值性、感情性的精神需要，個(gè)體思想觀念就被濃縮為具體語境、情境中的學(xué)習(xí)行為，變成了“會學(xué)”的意義流，如此，主觀意義便與學(xué)習(xí)主體的目的行為緊密結(jié)合起來了。

此外，不論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)本身也需要“理解”。杜威曾就兒童的學(xué)習(xí)做過這樣的理解，他認(rèn)為：真正的理解是與事物怎樣動作及事情怎樣做有關(guān)，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的[2]。因此，教育是基于行動，是“做中學(xué)”。古人說，不動筆墨不讀書。學(xué)生若是不讓自己的手、腦、眼等器官廣泛參與學(xué)習(xí)活動，他斷然不會觀察、分析、比較與綜合，自然不能理解知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，不能認(rèn)識事物的本質(zhì)和規(guī)律，不能體會學(xué)習(xí)的快樂。所以，理解是人類經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識的基礎(chǔ)，也是學(xué)生會學(xué)的基礎(chǔ)。學(xué)生應(yīng)該在理解中學(xué)會學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中加深理解、超越理解，理解的能力構(gòu)成學(xué)生是否善學(xué)會學(xué)的一道門檻。

3.2 學(xué)會定向

從學(xué)生主觀心理來說，幾乎所有的學(xué)生都希望自己“會學(xué)”、“學(xué)好”。但當(dāng)他們直面實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)生活時(shí)，不是避學(xué)、恐學(xué)，就是厭學(xué)、畏學(xué)。大凡這些學(xué)生，都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即缺乏目標(biāo)“定位”與“導(dǎo)航”。顯然，教師不能簡單地只進(jìn)行理想主義教育，學(xué)生畢竟未成年，不喑世事，多數(shù)人還不懂得去“急”遙遠(yuǎn)未來的事，但是，他們會“急”當(dāng)前的緊迫事，尤其“介意”老師的鼓勵(lì)或批評。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者，教師應(yīng)以學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)需要為主，想方設(shè)法讓學(xué)生明白課堂的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，也就是通過各式各樣的情境活動、競賽活動、情景劇、辯論賽、小組討論探究等形式，驅(qū)動學(xué)習(xí)行為，使教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生體會完成學(xué)習(xí)任務(wù)后的“成就感”、“效能感”?？梢姡龑?dǎo)學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行目標(biāo)定向，是學(xué)生由“學(xué)會”向“會學(xué)”邁出的至為關(guān)鍵的一步?？赏獠恐敢膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，一是不便于學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)做深入的理解與領(lǐng)會，二是不利于學(xué)生形成與獲得所希望的學(xué)習(xí)成果相應(yīng)的情感預(yù)期。因而，建構(gòu)主義突出學(xué)習(xí)目標(biāo)不宜從外部、由他人確定，主張由學(xué)習(xí)者自已“內(nèi)定”。由自己從學(xué)習(xí)內(nèi)部“敲定”的目標(biāo)，有助于學(xué)習(xí)者依據(jù)學(xué)習(xí)情況的變化做出適合自己需要的調(diào)整，便于學(xué)生對初始目標(biāo)的認(rèn)定、分解、矯正與轉(zhuǎn)換，也便于學(xué)生在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中評估自己的努力程度與獲得的進(jìn)步，為他們的學(xué)習(xí)活動裝上長效的驅(qū)動力。

以目標(biāo)“導(dǎo)航”學(xué)習(xí)，重心在于引導(dǎo)學(xué)生將主要精力集中在任務(wù)的掌握和能力的發(fā)展上，努力避免在形成、接近、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中，因?qū)W習(xí)材料的難讀難解、新舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)銜接不緊、情境氣氛不良、條件定義不完善等問題，錯(cuò)誤地把主要精力集中在目標(biāo)以外的其他有利、不利的判斷上。當(dāng)然，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置，不僅只有認(rèn)知與能力目標(biāo)，還有情感及社會性目標(biāo)，因而，學(xué)習(xí)目標(biāo)定向還要著力引導(dǎo)學(xué)生與老師、同學(xué)、環(huán)境、文本等進(jìn)行信息交互交換，既讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中把目標(biāo)變成認(rèn)知建構(gòu)與變革的一部分，也加深其學(xué)習(xí)行為的社會化，使彼此對學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成與認(rèn)知互相給予熱情恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)，使個(gè)體在有困難或沒興趣的任務(wù)面前表現(xiàn)出持續(xù)的努力和堅(jiān)持，提高學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解水平，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為獲得實(shí)質(zhì)性改善。

3.3 學(xué)會建構(gòu)

會學(xué)習(xí)得以產(chǎn)生的條件之一，就是這類學(xué)生善于將符號所代表的新知與他們內(nèi)心認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起某種實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，即，他們不是被動地吸收信息，而是更主動地建構(gòu)信息的意義。學(xué)生擁有這種主動學(xué)習(xí)的心向，意味著這些學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向與學(xué)習(xí)本身的建構(gòu)規(guī)律趨于一致，所以，他們既學(xué)得輕松快樂，又富有效率和成績。人本主義學(xué)派的羅杰斯曾就意義學(xué)習(xí)列出如下四個(gè)要素：一是個(gè)人參與，整個(gè)人都投入學(xué)習(xí)活動，包括認(rèn)知和情感；二是自我發(fā)起，即使推力或刺激來自外界，但發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺與行為全來自自我內(nèi)部；三是滲透性，學(xué)習(xí)使個(gè)體的思想、情感、態(tài)度、價(jià)值感乃至個(gè)性都發(fā)生變化；四是積極的自我評價(jià)，清楚某種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于得到自己想要的東西，是否弄明白了自己原先不甚清楚的知識[3]。因此，在課堂教學(xué)中，教師要運(yùn)用認(rèn)知-建構(gòu)的理念引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。首先，教師所組織的學(xué)習(xí)活動，務(wù)必有“意義”：一方面重視學(xué)生自身因素，不視學(xué)生為刺激的被動接受者，引導(dǎo)學(xué)生用自己的經(jīng)驗(yàn)世界溶解外在的現(xiàn)實(shí)意義，突出學(xué)生通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)反復(fù)、雙向交互而建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)；另一方面，著力讓教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料具有潛在意義性，講究前后知識的內(nèi)在邏輯和互相關(guān)聯(lián)，并洞察、確立學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中擁有用來同化、順應(yīng)、遷移新材料的適當(dāng)儲備。當(dāng)然，有些問題，即便學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中沒有接觸過，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可資借鑒，會學(xué)習(xí)的學(xué)生面對新的情境，仍然可以依靠自己的認(rèn)知能力（理智），形成對問題的某種解釋，或從自己的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)做出合乎邏輯的假設(shè)，不會學(xué)習(xí)的學(xué)生，很可能胡亂猜想，或是一問三不知，表現(xiàn)出行為主義所描述的S-R的學(xué)習(xí)狀態(tài)。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，教師不能無視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)努力讓學(xué)生從自己固有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)不是傳遞，而是轉(zhuǎn)換；學(xué)習(xí)不是灌輸，而是建構(gòu)。學(xué)會自我建構(gòu)知識，無疑是學(xué)生內(nèi)化知識、情感、價(jià)值感的根本途徑，是會學(xué)習(xí)的核心要素和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師應(yīng)盡可能用情境式、知識樹、啟發(fā)式等形式方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)具備更多的建構(gòu)功能與遷移能力。

3.4 學(xué)會累積

不僅財(cái)富、人脈、情感等需要累積，人的知識、能力、素養(yǎng)等也需要累積。會學(xué)的學(xué)生，一定是善于累積的人，不僅累積基本知識基本技能，也累積學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、策略及能學(xué)會學(xué)的成就感，他們知道怎么學(xué)、學(xué)多少、學(xué)到什么程度，特別是他們清楚將新學(xué)的知識放在原有“貨柜”的什么層級上，善于對不同門類的知識及其對應(yīng)的思維策略等進(jìn)行歸類，并實(shí)現(xiàn)對知識的宏觀網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)。其實(shí)，會學(xué)習(xí)，就是用長長的時(shí)間換一份超強(qiáng)的能力。以語言文字類學(xué)習(xí)為例，會學(xué)習(xí)的學(xué)生，不僅累積足夠的閱讀量，而且累積一定的閱讀方法，知道隨讀隨記，對一些有用的詞、短語、句型及精彩的短文等，時(shí)不時(shí)加以模仿、借鑒與運(yùn)用，以培養(yǎng)自己的語感，進(jìn)而提高語言運(yùn)用能力。又以解決問題的經(jīng)驗(yàn)累積為例，會學(xué)習(xí)的學(xué)生在老師指導(dǎo)下，不僅會將知識與該知識應(yīng)用的“觸發(fā)”條件結(jié)合起來思考，用“如果……那么……”的“產(chǎn)生式”形成條件化知識[4]，而且，善于對這些“產(chǎn)生式”的知識組塊再進(jìn)行抽象、概況、歸類，使這些知識結(jié)成一定的層次網(wǎng)絡(luò)，并且注意將不同層次的知識在大腦中“標(biāo)明”其觸發(fā)的條件；同時(shí)，他們注意對課堂知識進(jìn)行趁熱打鐵的溫習(xí)或練習(xí)，努力使甲知識與乙知識緊密結(jié)合，使知識點(diǎn)的存儲與提取盡可能達(dá)到自動化的熟練程度；隨著新知識熟練程度的累積，學(xué)生自然而然會在學(xué)習(xí)和解決問題的過程中“監(jiān)控”自己的學(xué)習(xí)行為，調(diào)控相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，不斷對頭腦里以知識命題的一系列組塊進(jìn)行選擇、組合與變革，從而換用更有效的思維策略，提高解決問題的能力。在展開知識累積時(shí)，教師要注意避免使學(xué)生產(chǎn)生累積負(fù)反饋循環(huán)，應(yīng)幫助學(xué)生建構(gòu)起學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，盡可能引導(dǎo)學(xué)生的累積向“正反饋循環(huán)”發(fā)展。

3.5 學(xué)會外化

學(xué)生在課堂上累積、建構(gòu)了新知識、新技能、新思維，這些新學(xué)的東西，必須再次抽出來，付諸實(shí)踐運(yùn)用；否則，它們就不會被舊的知識結(jié)構(gòu)悅納。試想，課堂上所學(xué)的知識，若是只能在與當(dāng)初知識獲得時(shí)條件相似的背景中才能加以應(yīng)用，那所學(xué)的知識也是機(jī)械、僵化的，不會有任何實(shí)際的意義。學(xué)習(xí)的外化，一是變式條件下的辨認(rèn)、辨析，了解概念的共同特征和關(guān)鍵特征；二是脫離原有的條件或環(huán)境，對所學(xué)知識展開復(fù)述、背誦、默寫、聽寫或仿寫等；三是在逼近的實(shí)際生活中，引導(dǎo)學(xué)生抓住事物的本質(zhì)特征，進(jìn)行正確的概況與遷移，如辯論、演繹、演算、演示等；四是將課堂所學(xué)運(yùn)用于實(shí)際生活，參與社會實(shí)踐，觸摸事物的現(xiàn)象與本質(zhì)，真正意義上的走向認(rèn)識的路程。學(xué)生通過對知識的外化，加深了對原有知識的理解，提高了學(xué)生實(shí)際的操作能力。課堂內(nèi)外，老師應(yīng)多給予學(xué)生實(shí)際操作的機(jī)會，以提升學(xué)生的反應(yīng)、生成與表達(dá)能力。

3.6 學(xué)會反思

會學(xué)習(xí)的學(xué)生，注重結(jié)果的知悉，善于診斷、反思自己的學(xué)習(xí)活動，也傾向通過反饋、歸因的途徑提高自我的內(nèi)驅(qū)力。因?yàn)榉此季拖褚幻骁R子，既可以證實(shí)適當(dāng)?shù)囊饬x、思維與情感，也可以澄清混淆了的概念，分出、校正學(xué)習(xí)過程中掌握或尚未掌握的部分，從而督促自己集中精力加強(qiáng)自己需要彌補(bǔ)的地方。例如，會學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)生在解題中，知道自己哪些題目做對了，對做對了的題目，滿心歡喜，品嘗學(xué)習(xí)成功的愉悅；如果做錯(cuò)了，他或許會產(chǎn)生不愉快的情緒體驗(yàn)，但他很快會調(diào)整過來，或請教老師，或詢問同學(xué)，直到把不懂、做錯(cuò)的地方弄懂、做對為止，以避免下次犯同樣的錯(cuò)誤。在這個(gè)階段，老師要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成自我監(jiān)控、自我檢測、自我勉勵(lì)的好習(xí)慣，給學(xué)生的反饋要完整、及時(shí)，且注意評價(jià)頻率的恰當(dāng)使用，避免使用簡單的“是”與“否”、“對”與“錯(cuò)”，最好給與學(xué)生正確答案的邏輯關(guān)系，讓學(xué)生知曉“對”在哪里、“錯(cuò)”在哪里，慢慢訓(xùn)練他們自我評價(jià)與總結(jié)的能力，教會他們在作業(yè)檢查、考試分析及整個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的回顧總結(jié)過程中養(yǎng)成實(shí)事求是的評價(jià)習(xí)慣，提高他們自學(xué)、自控、自測、自評的能力。

“會學(xué)”是新課程倡導(dǎo)的教育目標(biāo)，是與“學(xué)會”相對而言的。傳統(tǒng)教學(xué)論控制下的課堂，教師主宰教學(xué)，教師怎么教學(xué)生就怎么學(xué)，學(xué)生只要把教師傳授的“知識”死記硬背了，考試考了高分，即為“學(xué)會”了；而新課程論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，要求教師改變傳統(tǒng)落后的教育觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀，主張采用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，主動建構(gòu)知識，以達(dá)到觸類旁通、提升學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)，這就是“會學(xué)”。由此可見，“學(xué)會”是應(yīng)試教育模式下對學(xué)生學(xué)習(xí)的短視要求，它注重學(xué)生學(xué)習(xí)的表面結(jié)果，以考試分?jǐn)?shù)作為唯一的評判依據(jù)，學(xué)生收獲的僅僅只是單一、僵化、平面的知識；而“會學(xué)”則是以學(xué)生的終身發(fā)展為目標(biāo)，是素質(zhì)教育對學(xué)生終身學(xué)習(xí)的必然要求，它不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的知識與能力、過程與方法，還關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)的多元評價(jià)，學(xué)生收獲的既有結(jié)構(gòu)性的知識和能力，還有科學(xué)的方法與策略，既體會到學(xué)習(xí)中的成就與快樂，也培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的探究思想與創(chuàng)新精神。

所以，學(xué)生不能僅僅停留在“學(xué)會”這個(gè)層面，滿足于會解決書本上、課堂中一兩個(gè)具體的文字問題，陶醉于考試得一個(gè)高分或滿分；而應(yīng)站得更高，把眼光放得更遠(yuǎn)，努力在學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部提升學(xué)習(xí)的品質(zhì)，達(dá)到“會學(xué)”境界，以擁有持續(xù)發(fā)展的手段、動力及解決普遍性問題的創(chuàng)新能力。

參考文獻(xiàn)

[1]邵瑞珍.教育心理學(xué)——學(xué)與教的原理[M].上海：上海教育出版社，1983：82，144.

[2]文萍.心理學(xué)理論與教育[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，1999：21-23.

[3]曾琦.學(xué)生學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：36-37.

[4]國家教委《中國新一代》雜志社.知識學(xué)習(xí) 素質(zhì)教育[M].北京：時(shí)事出版社，1998：125-128.

3.4 學(xué)會累積

不僅財(cái)富、人脈、情感等需要累積，人的知識、能力、素養(yǎng)等也需要累積。會學(xué)的學(xué)生，一定是善于累積的人，不僅累積基本知識基本技能，也累積學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、策略及能學(xué)會學(xué)的成就感，他們知道怎么學(xué)、學(xué)多少、學(xué)到什么程度，特別是他們清楚將新學(xué)的知識放在原有“貨柜”的什么層級上，善于對不同門類的知識及其對應(yīng)的思維策略等進(jìn)行歸類，并實(shí)現(xiàn)對知識的宏觀網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)。其實(shí)，會學(xué)習(xí)，就是用長長的時(shí)間換一份超強(qiáng)的能力。以語言文字類學(xué)習(xí)為例，會學(xué)習(xí)的學(xué)生，不僅累積足夠的閱讀量，而且累積一定的閱讀方法，知道隨讀隨記，對一些有用的詞、短語、句型及精彩的短文等，時(shí)不時(shí)加以模仿、借鑒與運(yùn)用，以培養(yǎng)自己的語感，進(jìn)而提高語言運(yùn)用能力。又以解決問題的經(jīng)驗(yàn)累積為例，會學(xué)習(xí)的學(xué)生在老師指導(dǎo)下，不僅會將知識與該知識應(yīng)用的“觸發(fā)”條件結(jié)合起來思考，用“如果……那么……”的“產(chǎn)生式”形成條件化知識[4]，而且，善于對這些“產(chǎn)生式”的知識組塊再進(jìn)行抽象、概況、歸類，使這些知識結(jié)成一定的層次網(wǎng)絡(luò)，并且注意將不同層次的知識在大腦中“標(biāo)明”其觸發(fā)的條件；同時(shí)，他們注意對課堂知識進(jìn)行趁熱打鐵的溫習(xí)或練習(xí)，努力使甲知識與乙知識緊密結(jié)合，使知識點(diǎn)的存儲與提取盡可能達(dá)到自動化的熟練程度；隨著新知識熟練程度的累積，學(xué)生自然而然會在學(xué)習(xí)和解決問題的過程中“監(jiān)控”自己的學(xué)習(xí)行為，調(diào)控相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，不斷對頭腦里以知識命題的一系列組塊進(jìn)行選擇、組合與變革，從而換用更有效的思維策略，提高解決問題的能力。在展開知識累積時(shí)，教師要注意避免使學(xué)生產(chǎn)生累積負(fù)反饋循環(huán)，應(yīng)幫助學(xué)生建構(gòu)起學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，盡可能引導(dǎo)學(xué)生的累積向“正反饋循環(huán)”發(fā)展。

3.5 學(xué)會外化

學(xué)生在課堂上累積、建構(gòu)了新知識、新技能、新思維，這些新學(xué)的東西，必須再次抽出來，付諸實(shí)踐運(yùn)用；否則，它們就不會被舊的知識結(jié)構(gòu)悅納。試想，課堂上所學(xué)的知識，若是只能在與當(dāng)初知識獲得時(shí)條件相似的背景中才能加以應(yīng)用，那所學(xué)的知識也是機(jī)械、僵化的，不會有任何實(shí)際的意義。學(xué)習(xí)的外化，一是變式條件下的辨認(rèn)、辨析，了解概念的共同特征和關(guān)鍵特征；二是脫離原有的條件或環(huán)境，對所學(xué)知識展開復(fù)述、背誦、默寫、聽寫或仿寫等；三是在逼近的實(shí)際生活中，引導(dǎo)學(xué)生抓住事物的本質(zhì)特征，進(jìn)行正確的概況與遷移，如辯論、演繹、演算、演示等；四是將課堂所學(xué)運(yùn)用于實(shí)際生活，參與社會實(shí)踐，觸摸事物的現(xiàn)象與本質(zhì)，真正意義上的走向認(rèn)識的路程。學(xué)生通過對知識的外化，加深了對原有知識的理解，提高了學(xué)生實(shí)際的操作能力。課堂內(nèi)外，老師應(yīng)多給予學(xué)生實(shí)際操作的機(jī)會，以提升學(xué)生的反應(yīng)、生成與表達(dá)能力。

3.6 學(xué)會反思

會學(xué)習(xí)的學(xué)生，注重結(jié)果的知悉，善于診斷、反思自己的學(xué)習(xí)活動，也傾向通過反饋、歸因的途徑提高自我的內(nèi)驅(qū)力。因?yàn)榉此季拖褚幻骁R子，既可以證實(shí)適當(dāng)?shù)囊饬x、思維與情感，也可以澄清混淆了的概念，分出、校正學(xué)習(xí)過程中掌握或尚未掌握的部分，從而督促自己集中精力加強(qiáng)自己需要彌補(bǔ)的地方。例如，會學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)生在解題中，知道自己哪些題目做對了，對做對了的題目，滿心歡喜，品嘗學(xué)習(xí)成功的愉悅；如果做錯(cuò)了，他或許會產(chǎn)生不愉快的情緒體驗(yàn)，但他很快會調(diào)整過來，或請教老師，或詢問同學(xué)，直到把不懂、做錯(cuò)的地方弄懂、做對為止，以避免下次犯同樣的錯(cuò)誤。在這個(gè)階段，老師要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成自我監(jiān)控、自我檢測、自我勉勵(lì)的好習(xí)慣，給學(xué)生的反饋要完整、及時(shí)，且注意評價(jià)頻率的恰當(dāng)使用，避免使用簡單的“是”與“否”、“對”與“錯(cuò)”，最好給與學(xué)生正確答案的邏輯關(guān)系，讓學(xué)生知曉“對”在哪里、“錯(cuò)”在哪里，慢慢訓(xùn)練他們自我評價(jià)與總結(jié)的能力，教會他們在作業(yè)檢查、考試分析及整個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的回顧總結(jié)過程中養(yǎng)成實(shí)事求是的評價(jià)習(xí)慣，提高他們自學(xué)、自控、自測、自評的能力。

“會學(xué)”是新課程倡導(dǎo)的教育目標(biāo)，是與“學(xué)會”相對而言的。傳統(tǒng)教學(xué)論控制下的課堂，教師主宰教學(xué)，教師怎么教學(xué)生就怎么學(xué)，學(xué)生只要把教師傳授的“知識”死記硬背了，考試考了高分，即為“學(xué)會”了；而新課程論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，要求教師改變傳統(tǒng)落后的教育觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀，主張采用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，主動建構(gòu)知識，以達(dá)到觸類旁通、提升學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)，這就是“會學(xué)”。由此可見，“學(xué)會”是應(yīng)試教育模式下對學(xué)生學(xué)習(xí)的短視要求，它注重學(xué)生學(xué)習(xí)的表面結(jié)果，以考試分?jǐn)?shù)作為唯一的評判依據(jù)，學(xué)生收獲的僅僅只是單一、僵化、平面的知識；而“會學(xué)”則是以學(xué)生的終身發(fā)展為目標(biāo)，是素質(zhì)教育對學(xué)生終身學(xué)習(xí)的必然要求，它不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的知識與能力、過程與方法，還關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)的多元評價(jià)，學(xué)生收獲的既有結(jié)構(gòu)性的知識和能力，還有科學(xué)的方法與策略，既體會到學(xué)習(xí)中的成就與快樂，也培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的探究思想與創(chuàng)新精神。

所以，學(xué)生不能僅僅停留在“學(xué)會”這個(gè)層面，滿足于會解決書本上、課堂中一兩個(gè)具體的文字問題，陶醉于考試得一個(gè)高分或滿分；而應(yīng)站得更高，把眼光放得更遠(yuǎn)，努力在學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部提升學(xué)習(xí)的品質(zhì)，達(dá)到“會學(xué)”境界，以擁有持續(xù)發(fā)展的手段、動力及解決普遍性問題的創(chuàng)新能力。

參考文獻(xiàn)

[1]邵瑞珍.教育心理學(xué)——學(xué)與教的原理[M].上海：上海教育出版社，1983：82，144.

[2]文萍.心理學(xué)理論與教育[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，1999：21-23.

[3]曾琦.學(xué)生學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：36-37.

[4]國家教委《中國新一代》雜志社.知識學(xué)習(xí) 素質(zhì)教育[M].北京：時(shí)事出版社，1998：125-128.

3.4 學(xué)會累積

不僅財(cái)富、人脈、情感等需要累積，人的知識、能力、素養(yǎng)等也需要累積。會學(xué)的學(xué)生，一定是善于累積的人，不僅累積基本知識基本技能，也累積學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、策略及能學(xué)會學(xué)的成就感，他們知道怎么學(xué)、學(xué)多少、學(xué)到什么程度，特別是他們清楚將新學(xué)的知識放在原有“貨柜”的什么層級上，善于對不同門類的知識及其對應(yīng)的思維策略等進(jìn)行歸類，并實(shí)現(xiàn)對知識的宏觀網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)。其實(shí)，會學(xué)習(xí)，就是用長長的時(shí)間換一份超強(qiáng)的能力。以語言文字類學(xué)習(xí)為例，會學(xué)習(xí)的學(xué)生，不僅累積足夠的閱讀量，而且累積一定的閱讀方法，知道隨讀隨記，對一些有用的詞、短語、句型及精彩的短文等，時(shí)不時(shí)加以模仿、借鑒與運(yùn)用，以培養(yǎng)自己的語感，進(jìn)而提高語言運(yùn)用能力。又以解決問題的經(jīng)驗(yàn)累積為例，會學(xué)習(xí)的學(xué)生在老師指導(dǎo)下，不僅會將知識與該知識應(yīng)用的“觸發(fā)”條件結(jié)合起來思考，用“如果……那么……”的“產(chǎn)生式”形成條件化知識[4]，而且，善于對這些“產(chǎn)生式”的知識組塊再進(jìn)行抽象、概況、歸類，使這些知識結(jié)成一定的層次網(wǎng)絡(luò)，并且注意將不同層次的知識在大腦中“標(biāo)明”其觸發(fā)的條件；同時(shí)，他們注意對課堂知識進(jìn)行趁熱打鐵的溫習(xí)或練習(xí)，努力使甲知識與乙知識緊密結(jié)合，使知識點(diǎn)的存儲與提取盡可能達(dá)到自動化的熟練程度；隨著新知識熟練程度的累積，學(xué)生自然而然會在學(xué)習(xí)和解決問題的過程中“監(jiān)控”自己的學(xué)習(xí)行為，調(diào)控相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，不斷對頭腦里以知識命題的一系列組塊進(jìn)行選擇、組合與變革，從而換用更有效的思維策略，提高解決問題的能力。在展開知識累積時(shí)，教師要注意避免使學(xué)生產(chǎn)生累積負(fù)反饋循環(huán)，應(yīng)幫助學(xué)生建構(gòu)起學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，盡可能引導(dǎo)學(xué)生的累積向“正反饋循環(huán)”發(fā)展。

3.5 學(xué)會外化

學(xué)生在課堂上累積、建構(gòu)了新知識、新技能、新思維，這些新學(xué)的東西，必須再次抽出來，付諸實(shí)踐運(yùn)用；否則，它們就不會被舊的知識結(jié)構(gòu)悅納。試想，課堂上所學(xué)的知識，若是只能在與當(dāng)初知識獲得時(shí)條件相似的背景中才能加以應(yīng)用，那所學(xué)的知識也是機(jī)械、僵化的，不會有任何實(shí)際的意義。學(xué)習(xí)的外化，一是變式條件下的辨認(rèn)、辨析，了解概念的共同特征和關(guān)鍵特征；二是脫離原有的條件或環(huán)境，對所學(xué)知識展開復(fù)述、背誦、默寫、聽寫或仿寫等；三是在逼近的實(shí)際生活中，引導(dǎo)學(xué)生抓住事物的本質(zhì)特征，進(jìn)行正確的概況與遷移，如辯論、演繹、演算、演示等；四是將課堂所學(xué)運(yùn)用于實(shí)際生活，參與社會實(shí)踐，觸摸事物的現(xiàn)象與本質(zhì)，真正意義上的走向認(rèn)識的路程。學(xué)生通過對知識的外化，加深了對原有知識的理解，提高了學(xué)生實(shí)際的操作能力。課堂內(nèi)外，老師應(yīng)多給予學(xué)生實(shí)際操作的機(jī)會，以提升學(xué)生的反應(yīng)、生成與表達(dá)能力。

3.6 學(xué)會反思

會學(xué)習(xí)的學(xué)生，注重結(jié)果的知悉，善于診斷、反思自己的學(xué)習(xí)活動，也傾向通過反饋、歸因的途徑提高自我的內(nèi)驅(qū)力。因?yàn)榉此季拖褚幻骁R子，既可以證實(shí)適當(dāng)?shù)囊饬x、思維與情感，也可以澄清混淆了的概念，分出、校正學(xué)習(xí)過程中掌握或尚未掌握的部分，從而督促自己集中精力加強(qiáng)自己需要彌補(bǔ)的地方。例如，會學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)生在解題中，知道自己哪些題目做對了，對做對了的題目，滿心歡喜，品嘗學(xué)習(xí)成功的愉悅；如果做錯(cuò)了，他或許會產(chǎn)生不愉快的情緒體驗(yàn)，但他很快會調(diào)整過來，或請教老師，或詢問同學(xué)，直到把不懂、做錯(cuò)的地方弄懂、做對為止，以避免下次犯同樣的錯(cuò)誤。在這個(gè)階段，老師要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成自我監(jiān)控、自我檢測、自我勉勵(lì)的好習(xí)慣，給學(xué)生的反饋要完整、及時(shí)，且注意評價(jià)頻率的恰當(dāng)使用，避免使用簡單的“是”與“否”、“對”與“錯(cuò)”，最好給與學(xué)生正確答案的邏輯關(guān)系，讓學(xué)生知曉“對”在哪里、“錯(cuò)”在哪里，慢慢訓(xùn)練他們自我評價(jià)與總結(jié)的能力，教會他們在作業(yè)檢查、考試分析及整個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的回顧總結(jié)過程中養(yǎng)成實(shí)事求是的評價(jià)習(xí)慣，提高他們自學(xué)、自控、自測、自評的能力。

“會學(xué)”是新課程倡導(dǎo)的教育目標(biāo)，是與“學(xué)會”相對而言的。傳統(tǒng)教學(xué)論控制下的課堂，教師主宰教學(xué)，教師怎么教學(xué)生就怎么學(xué)，學(xué)生只要把教師傳授的“知識”死記硬背了，考試考了高分，即為“學(xué)會”了；而新課程論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，要求教師改變傳統(tǒng)落后的教育觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀，主張采用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，主動建構(gòu)知識，以達(dá)到觸類旁通、提升學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)，這就是“會學(xué)”。由此可見，“學(xué)會”是應(yīng)試教育模式下對學(xué)生學(xué)習(xí)的短視要求，它注重學(xué)生學(xué)習(xí)的表面結(jié)果，以考試分?jǐn)?shù)作為唯一的評判依據(jù)，學(xué)生收獲的僅僅只是單一、僵化、平面的知識；而“會學(xué)”則是以學(xué)生的終身發(fā)展為目標(biāo)，是素質(zhì)教育對學(xué)生終身學(xué)習(xí)的必然要求，它不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的知識與能力、過程與方法，還關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)的多元評價(jià)，學(xué)生收獲的既有結(jié)構(gòu)性的知識和能力，還有科學(xué)的方法與策略，既體會到學(xué)習(xí)中的成就與快樂，也培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的探究思想與創(chuàng)新精神。

所以，學(xué)生不能僅僅停留在“學(xué)會”這個(gè)層面，滿足于會解決書本上、課堂中一兩個(gè)具體的文字問題，陶醉于考試得一個(gè)高分或滿分；而應(yīng)站得更高，把眼光放得更遠(yuǎn)，努力在學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部提升學(xué)習(xí)的品質(zhì)，達(dá)到“會學(xué)”境界，以擁有持續(xù)發(fā)展的手段、動力及解決普遍性問題的創(chuàng)新能力。

參考文獻(xiàn)

[1]邵瑞珍.教育心理學(xué)——學(xué)與教的原理[M].上海：上海教育出版社，1983：82，144.

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[4]國家教委《中國新一代》雜志社.知識學(xué)習(xí) 素質(zhì)教育[M].北京：時(shí)事出版社，1998：125-128.