以“學(xué)習(xí)行為”指導(dǎo)“教學(xué)設(shè)計(jì)”

毛玨

學(xué)習(xí)行為是決定教學(xué)是否有效的最為直接的控制變量，教師的教導(dǎo)行為要通過作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為來影響學(xué)習(xí)的結(jié)果與效率。學(xué)生學(xué)習(xí)行為研究屬于教學(xué)行為研究的一部分。

我國早期的教學(xué)設(shè)計(jì)研究多著眼于教學(xué)系統(tǒng)本身的改進(jìn)，重點(diǎn)設(shè)計(jì)“如何教”，很少將教學(xué)系統(tǒng)與外部環(huán)境相聯(lián)系，以致與學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”相脫節(jié)；教師多從鉆研教材、從教師“教”的角度進(jìn)行思考。在“備學(xué)情”的時(shí)候，也只是把學(xué)生作為一個(gè)處于某一抽象的群體來考慮，研究的重點(diǎn)放在學(xué)生能否掌握教材上，仍然是以教材為中心來研究學(xué)生。

筆者認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)者應(yīng)該是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的中心。所有的教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)該圍繞學(xué)生而定，教材只是例子，是學(xué)生用以掌握知識的媒介。教師在加強(qiáng)對學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素進(jìn)行分析、設(shè)計(jì)的同時(shí)，應(yīng)把對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的專門考量與設(shè)計(jì)納入教學(xué)設(shè)計(jì)的范疇之內(nèi)。

教學(xué)設(shè)計(jì)的重心應(yīng)轉(zhuǎn)向?yàn)閷W(xué)習(xí)者主動建構(gòu)提供支持的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)，使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)更有責(zé)任感和主動性，鼓勵學(xué)習(xí)者選擇多種學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)方法，提倡設(shè)計(jì)良好的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)伙伴，而教師的角色也應(yīng)從“講壇上的圣人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭赃叺闹笇?dǎo)者”。應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素進(jìn)行分析、設(shè)計(jì)的同時(shí)，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為進(jìn)行專門的考量。必須站在學(xué)生的角度，立足于學(xué)生的實(shí)際，結(jié)合學(xué)科特征，充分發(fā)揮課本課文的作用，設(shè)計(jì)不同類型的課。

一、閱讀教學(xué)

在閱讀教學(xué)過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本好比導(dǎo)游帶著旅游團(tuán)去一處風(fēng)景點(diǎn)欣賞游玩。導(dǎo)游要對景物提供一些解說，交代旅游者不清楚的景物產(chǎn)生背景，與之相關(guān)的傳說等等，但是游覽并不能止于導(dǎo)游的解說，而且導(dǎo)游的解說也不是風(fēng)景的全部甚至不是景物的主要部分。游覽的主體部分應(yīng)該是旅游者自己對風(fēng)景的欣賞，即導(dǎo)游不能替代游客。同理，教師對文本的相關(guān)知識介紹是必要的，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的切口也是需要的，但是對文本的鑒賞和分析主要還在于學(xué)生自身。每個(gè)人的閱讀收獲深淺受到各種因素的影響，“每個(gè)人所見到的世界都是他自己創(chuàng)造的。物的意蘊(yùn)深淺與人的性格情趣深淺成正比例，深入所見于物者亦深，淺人所見于物者亦淺?！遍喿x文字也是這樣，“每人所能領(lǐng)略到的境界都是性格、情趣和經(jīng)驗(yàn)的返照，而性格、情趣和經(jīng)驗(yàn)是彼此不同的，所以無論是欣賞風(fēng)景或是讀詩，各人在對象中取得多少，就看他在自我中能夠付與多少，無所付與便不能有所取得。”而學(xué)生與教師的性格情趣經(jīng)驗(yàn)都很不相同，教師能看到的內(nèi)容不一定是學(xué)生能看到的內(nèi)容，所以教師的解讀不能替代學(xué)生的解讀。教師可以給學(xué)生的幫助只在于方法的提供，分析學(xué)生所掌握的知識和能力，在此基礎(chǔ)上漸進(jìn)地引導(dǎo)，使學(xué)生得到最大限度的收獲。我們都應(yīng)該努力做比蘇格拉底提到的“產(chǎn)婆”還高明的“助產(chǎn)士”，不但自己能順利“產(chǎn)出”很多“知識”更應(yīng)該能巧妙地引導(dǎo)學(xué)生們“產(chǎn)出”更多知識。

教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)大綱給出的學(xué)生必須達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)及可能達(dá)到的發(fā)展目標(biāo)，認(rèn)真分析目標(biāo)和學(xué)生已有知識能力之間的關(guān)系，及學(xué)生現(xiàn)有知識和能力的儲備與各文本知識之間的關(guān)系。在這些關(guān)系之間鋪設(shè)盡可能合理的符合學(xué)生實(shí)際的可行性的“臺階”。讓學(xué)生順利地解讀文本并且掌握更多的閱讀能力和技巧。

比如在《物種起源緒論》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我就是以學(xué)生學(xué)為主體設(shè)置了各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。第一課時(shí)讓學(xué)生自讀全文的同時(shí)填寫一個(gè)填空：

緒論也稱導(dǎo)言，是指著作前的概述部分，用于說明_____________，_____________，并簡明扼要地說明_____________。幫助讀者理解整部著作。

通過這個(gè)問題的解決，學(xué)生在通讀全文的時(shí)候總結(jié)概括了文章各部分的內(nèi)容。從具體的文字內(nèi)容上得出了一個(gè)具體可感的抽象概念：

“緒論”也稱導(dǎo)言，是指著作前的概述部分，用于說明作者撰寫著作的目的、過程、資料來源，并扼要地說明書中所闡述的觀點(diǎn)或結(jié)論，使讀者先得到一個(gè)總體的概念，幫助讀者理解整部著作。

學(xué)生在填寫過程中，通過獨(dú)立閱讀思考，小組討論交流，最后在黑板上呈現(xiàn)答案，展示結(jié)果，整個(gè)過程是學(xué)生之間相互交流相互補(bǔ)充完成。教師在他們給出答案之后進(jìn)行文法上的修改，最大程度地保留學(xué)生正確無誤的答案信息。于是順勢完成了教學(xué)目標(biāo)中要求學(xué)生解決的“作者是怎樣寫成這部著作的？”“作者為何提早發(fā)表這個(gè)結(jié)論？”兩個(gè)問題。

這個(gè)步驟使學(xué)生初步接觸了文本，了解了文本內(nèi)容的大概框架，在此基礎(chǔ)上要進(jìn)行精讀，對內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的概況分析。于是我在第一個(gè)問題的基礎(chǔ)上追問：這個(gè)概念中提到的“扼要地說明書中所闡述的觀點(diǎn)和結(jié)論”在這篇文章中是什么？

學(xué)生在得出這個(gè)答案的同時(shí)品味了作者達(dá)爾文的語言表達(dá)的特色，我通過提供文學(xué)家汪曾祺的描寫菜園子的文字讓學(xué)生對比閱讀鑒賞來了解自然科學(xué)家與文學(xué)家文字表述上的不同。用文學(xué)家生動、多修飾、感性的文字表達(dá)突出了自然科學(xué)家注重文辭表達(dá)的嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)密和客觀性。

最后，為學(xué)生提供文中所舉例子的視角，讓學(xué)生自行分析相互提問，以了解這些例子在文中的作用。

教師在這個(gè)過程中只是提供了閱讀的方向，為他們搭建了通向不同目的地的橋梁。目的地的設(shè)置是以教學(xué)大綱為綱的，橋梁的內(nèi)容是建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平上的，是遵循學(xué)生的認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律的，由表及里由淺入深。解決一步向前進(jìn)一步，未解決就原地等待，稍加點(diǎn)撥。學(xué)生在研習(xí)文本的過程中雖沿著路標(biāo)在前進(jìn)，步步接近文本內(nèi)容，但是整個(gè)過程是自己在閱讀、品味、思考、交流、展示，不被動不約束。

二、寫作教學(xué)

“讀是為了寫?！痹趯懽鹘虒W(xué)過程中同樣要以學(xué)生行為為核心。

學(xué)生的寫作能力的提高重在實(shí)踐操練。我在教學(xué)實(shí)踐過程中嘗試過與學(xué)生同時(shí)作文，以引領(lǐng)學(xué)生寫作。實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)，教師的寫作行為與學(xué)生的寫作行為存在很大的差異性。在審題的環(huán)節(jié)里，由于生活閱歷、閱讀的經(jīng)驗(yàn)等因素影響，看問題的角度不同，分析問題的深度也不同。教師和學(xué)生的思維維度是有層次差異的。在寫作過程中，構(gòu)思，寫作速度，引用的素材等等均大的差異?？偟恼f來，在同時(shí)作文的實(shí)踐過程中，只有行文的思路組織材料的技巧等文章大的框架上對學(xué)生有指導(dǎo)意義，即教師可以在寫作之后把自己審題構(gòu)思的經(jīng)過和步驟提供給學(xué)生借鑒。但是具體文章的寫作內(nèi)容上很少有借鑒的價(jià)值。提高寫作的能力，學(xué)生還是必須自己多實(shí)踐，多練習(xí)。教師在觀察分析學(xué)生的習(xí)作過程中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，幫助他們解決問題，以此來提高寫作的能力。

寫作練習(xí)過程中，我常設(shè)置大小作文。小作文以描寫某一指定場景為例，限時(shí)10分鐘寫作，300字以內(nèi)，要求使用形象生動的語言，細(xì)致入神地描寫，并使用多種修辭手法。常以描寫景物、心理活動、對某一詩句進(jìn)行擴(kuò)寫并化用或者對某一熱點(diǎn)事件進(jìn)行理性分析等。從不同的角度訓(xùn)練不同體裁的文字表述，并且把這些片段用到大作文中。比如景物描寫和心理描寫可以鑲嵌進(jìn)記敘文或者散文中，詩句的化用和對熱點(diǎn)事件的分析可以移植到散文或者議論文中。不但進(jìn)行了語言表達(dá)的訓(xùn)練還豐富了大作文的素材。

在小作文訓(xùn)練的環(huán)節(jié)中，我收取學(xué)生習(xí)作之后便在學(xué)生構(gòu)思大作文過程中現(xiàn)場批改，批改完及時(shí)展示優(yōu)秀片段并且適當(dāng)點(diǎn)評，讓學(xué)生了解自己在哪些方面完成得好哪些方面還需要改進(jìn)，哪些在大作文的寫作過程中可以有選擇的引用。用自己的或者身邊同學(xué)的文段會讓他們更有成就感，并且增加了寫作的樂趣。

大作文寫作過程中，注重激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，從高一到高三分階段從記敘文到散文到議論文漸進(jìn)引導(dǎo)。讓高一學(xué)生從最擅長的記敘文起步有利于他們在熟練地寫作過程中找到自信，并且在記敘文的寫作過程中鞏固語言表達(dá)的規(guī)范性，鼓勵他們寫真情實(shí)感，說真話表真情；在此基礎(chǔ)上進(jìn)行發(fā)展訓(xùn)練發(fā)散思維，寫作“形散而神不散”的思辨散文，讓學(xué)生把心智發(fā)展的真實(shí)水平用恰當(dāng)?shù)奈淖终孤对谖恼吕?；進(jìn)而寫作有具體格式框架的議論文，學(xué)會理性地有理有據(jù)地分析表述自己的觀點(diǎn)和看法。這樣的寫作訓(xùn)練步驟符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律也符合他們心智成熟的規(guī)律。以上是真正以學(xué)生的學(xué)習(xí)行為為視角確定的教學(xué)內(nèi)容。

總之，我們在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中應(yīng)始終把學(xué)生放在研究的視角中心，所有環(huán)節(jié)都應(yīng)圍繞學(xué)生學(xué)什么、如何學(xué)而設(shè)置，活動都應(yīng)該圍繞學(xué)生能否動、如何動而開展，設(shè)立的最終目的應(yīng)該是學(xué)生的知識有多少增加，能力水平有多少提升。

★作者單位：浙江寧波市榮安實(shí)驗(yàn)中學(xué)。