論當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展的多重轉(zhuǎn)向

伍紅林

過(guò)去幾十年，我國(guó)在“窮國(guó)辦大教育”的艱難歷程中創(chuàng)造了全世界最大規(guī)模普及義務(wù)教育事業(yè)的輝煌。但在“多出人才、快出人才”的特殊歷史背景及資源拮據(jù)的情況下，義務(wù)教育也“欠債”嚴(yán)重，造成區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、校際間發(fā)展嚴(yán)重失衡。因此，20世紀(jì)90年代以來(lái)義務(wù)教育均衡發(fā)展問(wèn)題日益成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。2005年教育部頒發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見(jiàn)》，明確提出相關(guān)要求；2006年新修訂的《義務(wù)教育法》首次以法律形式提出“促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展”思想；2010年出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》則將“均衡”作為未來(lái)十年基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵詞；2012年黨的十八大報(bào)告更明確提出要大力促進(jìn)教育公平，“努力辦好人民滿意的教育”。應(yīng)該說(shuō)，隨著這一系列法規(guī)政策的落實(shí)，我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展近年來(lái)取得了明顯進(jìn)步，尤其是隨著國(guó)家教育投入的不斷增加，區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、校際間教育“硬件”條件（如設(shè)備設(shè)施、空間等）和師資條件（如薪資、學(xué)歷等）等日趨平衡。然而，這并不意味著義務(wù)教育均衡發(fā)展問(wèn)題已得到解決，相反，義務(wù)教育均衡發(fā)展面臨著更大挑戰(zhàn)，需要進(jìn)行發(fā)展上的多重轉(zhuǎn)向。

一、發(fā)展目標(biāo)：從“量”到“質(zhì)”

近年來(lái)，從中央到地方義務(wù)教育均衡發(fā)展的主要關(guān)注點(diǎn)是在“補(bǔ)弱”上，即從學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的角度側(cè)重對(duì)農(nóng)村地區(qū)學(xué)校、薄弱學(xué)校加大資源投入。這一時(shí)期，“從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度分析，教育均衡最重要的還是教育資源配置的均衡，這里的教育資源既包括硬件資源，諸如校舍、教學(xué)實(shí)驗(yàn)儀器、圖書(shū)資料和教育投入等，也包括軟件資源，諸如教師隊(duì)伍素質(zhì)及學(xué)校管理等”。概括地看，這些均衡問(wèn)題基本都是通過(guò)增加經(jīng)費(fèi)投入加以解決的，主要是教育資源“量”的增加。毋庸置疑，在這些資源匱乏的時(shí)候增加投入無(wú)疑是雪中送炭，這對(duì)于教育質(zhì)量提升的效果是明顯的，但是投入增加不會(huì)無(wú)限制地和必然地帶來(lái)教育質(zhì)量持續(xù)提升。在實(shí)際情形中，許多學(xué)校和教師在教育資源豐富以后，仍然在教育教學(xué)和管理方面保持著傳統(tǒng)、落后的理念、機(jī)制及行為方式，素質(zhì)教育未能真正有效落實(shí)，學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r沒(méi)有根本改變。也有一些學(xué)校在資源配置上雖比較落后，但其校長(zhǎng)和教師卻積極投身于教育變革實(shí)踐，以其教育實(shí)踐智慧積極創(chuàng)造，使學(xué)校成為師生生命成長(zhǎng)的樂(lè)園，享受物質(zhì)貧乏中的教育幸福。因此，隨著當(dāng)前發(fā)達(dá)地區(qū)和未來(lái)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育資源在“量”的意義上的均衡化，我們迫切需要轉(zhuǎn)換教育均衡的發(fā)展目標(biāo)，即從“量”的擴(kuò)張轉(zhuǎn)向“質(zhì)”的提升，突出師生在校教育教學(xué)生活質(zhì)量的提升。這種轉(zhuǎn)向是教育均衡發(fā)展“層級(jí)”上的提升和方向的根本轉(zhuǎn)變，是“量”的均衡基本實(shí)現(xiàn)后的新需求，將前期“量”的均衡從目標(biāo)轉(zhuǎn)換成為當(dāng)下“質(zhì)”的發(fā)展的手段（即“量”的均衡是為“質(zhì)”的均衡服務(wù)的，從根本上講“量”的均衡只是手段而非終極目的），是構(gòu)建和諧社會(huì)、滿足新時(shí)期人民對(duì)更高質(zhì)量教育需求的本質(zhì)要求，也是未來(lái)義務(wù)教育改革的核心任務(wù)?？偠灾?，當(dāng)下義務(wù)教育均衡發(fā)展的發(fā)展目標(biāo)要真正放在“發(fā)展”而非辦學(xué)條件的改善上。

二、發(fā)展重心：從“整體”到“局部”

義務(wù)教育均衡發(fā)展作為當(dāng)前教育改革的一項(xiàng)基本戰(zhàn)略任務(wù)，從提出到具體落實(shí)需要“宏觀（國(guó)家）———中觀（區(qū)域）———微觀（學(xué)校）”三個(gè)層次的協(xié)調(diào)合作：“國(guó)家（宏觀）”是有關(guān)法規(guī)政策的發(fā)起者和全國(guó)整體執(zhí)行情況的評(píng)估督導(dǎo)者，“不同省（區(qū)）、市等區(qū)域（中觀）”是有關(guān)法規(guī)政策的具體落實(shí)執(zhí)行者，“學(xué)校（微觀）”則是承受者。在近年來(lái)教育資源“量”的均衡化過(guò)程中，發(fā)展的重心明顯在于宏觀和中觀層次：黨中央、國(guó)務(wù)院不斷出臺(tái)相關(guān)政策、法規(guī)，在全國(guó)整體上加大推進(jìn)力度；各?。▍^(qū)）、市地方政府則根據(jù)所在區(qū)域的財(cái)政情況在其區(qū)域整體上陸續(xù)落實(shí)上級(jí)要求；而學(xué)校相對(duì)而言較為被動(dòng)，主要是按照上級(jí)要求對(duì)撥付的教育資源作好安排。由此可知，這一教育均衡化發(fā)展過(guò)程在國(guó)家和區(qū)域?qū)用娉尸F(xiàn)出明顯的自上而下的“整體”性特征：整體設(shè)計(jì)、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一進(jìn)度、集中評(píng)估等，而較少顧及學(xué)校這一微觀層次的特殊需求、特殊個(gè)性，也并不注重激發(fā)學(xué)校在過(guò)程中的主動(dòng)性。

然而，隨著教育均衡發(fā)展目標(biāo)由“量”到“質(zhì)”的升級(jí)，發(fā)展重心越來(lái)越需要從上到下轉(zhuǎn)移，突出不同區(qū)域和學(xué)校在發(fā)展方式、策略上的創(chuàng)新，形成在義務(wù)教育“質(zhì)”的均衡化方面的新經(jīng)驗(yàn)、新嘗試。過(guò)去那種更多依靠政策引導(dǎo)和資源投入，而不注重每一微觀辦學(xué)主體的自身實(shí)際情況，不注重培育他們自我發(fā)展能力的方式在進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程中將舉步維艱。因此，相對(duì)于全國(guó)的“整體”而言，不同?。▍^(qū)）、市這一“局部”需要有適合自己區(qū)域的路徑與策略選擇，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源在自己區(qū)域的生成與輻射；相對(duì)于省（區(qū)）、市這一“整體”而言，作為教育均衡發(fā)展的“細(xì)胞式”構(gòu)成———學(xué)校這一“局部”則要積極主動(dòng)發(fā)展、個(gè)性發(fā)展、特色發(fā)展，努力提升質(zhì)量和內(nèi)涵。這一過(guò)程中迫切需要解決兩大核心問(wèn)題。

其一，如何處理好“重點(diǎn)”學(xué)校與“非重點(diǎn)”學(xué)校在“發(fā)展”意義上的關(guān)系。因?yàn)閹缀踉谌珖?guó)范圍內(nèi)，不同區(qū)域的優(yōu)質(zhì)教育相對(duì)集中在少數(shù)“重點(diǎn)”學(xué)校，造成“優(yōu)質(zhì)而不均衡”的普遍現(xiàn)象。教育均衡發(fā)展的新目標(biāo)就是要努力打破這一現(xiàn)象，在區(qū)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的普及化和持續(xù)化發(fā)展。這一過(guò)程，不能簡(jiǎn)單地“劫優(yōu)濟(jì)貧”或削峰填谷，使優(yōu)質(zhì)教育資源稀釋或減弱，而要使優(yōu)者在持續(xù)優(yōu)化的同時(shí)，能帶動(dòng)其他弱校的快速發(fā)展；同時(shí)弱校則更要擺脫依賴外部“輸血”的傳統(tǒng)發(fā)展模式，關(guān)注自己內(nèi)部生長(zhǎng)力的培育與增強(qiáng)，積極尋求自己發(fā)展的突破口并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體的提升。

其二，如何激發(fā)學(xué)校個(gè)體內(nèi)在動(dòng)力，尤其是激發(fā)學(xué)校內(nèi)部不同層次、不同類型變革主體（校長(zhǎng)、教師等）積極投身變革及在研究性變革實(shí)踐中發(fā)展自己、發(fā)展學(xué)校的積極性。因?yàn)樵俸玫纳骋膊粫?huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)校、師生的發(fā)展；有再多問(wèn)題的生境，在追求發(fā)展的校長(zhǎng)、教師那里總能找到可能發(fā)展的空間；在自覺(jué)努力的校長(zhǎng)和教師那里，總會(huì)拓展出更大的可能空間；在切實(shí)行動(dòng)的校長(zhǎng)和教師那里，總會(huì)出現(xiàn)相對(duì)于“昨日之我”的真實(shí)發(fā)展。

可以預(yù)料，這些問(wèn)題是一個(gè)“攻堅(jiān)”性的艱巨任務(wù)。它最終能否實(shí)現(xiàn)將取決于區(qū)域?qū)用娴恼w設(shè)計(jì)，尤其是學(xué)校作為辦學(xué)主體的實(shí)踐智慧和創(chuàng)造。我們可以設(shè)想，隨著義務(wù)教育均衡發(fā)展的持續(xù)推進(jìn)和學(xué)校作為教育改革基本單位地位的彰顯，未來(lái)中國(guó)的不同區(qū)域、不同學(xué)校的發(fā)展將愈來(lái)愈個(gè)性化、特色化和多元化，人們對(duì)學(xué)校、師生發(fā)展的評(píng)價(jià)與眼光也將越來(lái)越個(gè)性化、特色化和多元化。

三、發(fā)展方式：從外在到內(nèi)在

發(fā)展方式是處于發(fā)展目標(biāo)與發(fā)展結(jié)果之間的中間環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展從“量”到“質(zhì)”的轉(zhuǎn)向，在方式上必須要從外在的以資源配置為中心、依賴政府力量驅(qū)動(dòng)、強(qiáng)調(diào)同質(zhì)發(fā)展的“經(jīng)濟(jì)邏輯”和“政治邏輯”中解脫出來(lái)，向以質(zhì)量提升為中心、注重學(xué)校內(nèi)生長(zhǎng)力培育、注重個(gè)性與特色差異的內(nèi)在發(fā)展方式轉(zhuǎn)軌。在這一過(guò)程中，至少需要注意以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

其一，發(fā)展的價(jià)值取向從外在“政績(jī)”考核轉(zhuǎn)向?qū)W校內(nèi)涵提升和師生的真實(shí)發(fā)展。在“量”的擴(kuò)張期，教育資源均衡化對(duì)許多地方政府和教育行政機(jī)關(guān)而言是必須落實(shí)的一項(xiàng)政治任務(wù)和政治績(jī)效考核指標(biāo)。在“質(zhì)”的提升期，教育均衡發(fā)展更需要遵循教育發(fā)展的自身邏輯（而非“經(jīng)濟(jì)”和“政治”邏輯）：如，學(xué)校要努力提高“內(nèi)力”，這一過(guò)程難以立竿見(jiàn)影而是要有一個(gè)“慢”的積累。這意味著需要形成新的反映學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的教育均衡發(fā)展評(píng)價(jià)與評(píng)估指標(biāo)體系和評(píng)價(jià)方式。

其二，對(duì)已配置到位資源進(jìn)行優(yōu)化使用。有學(xué)者指出，“教育發(fā)展的理想結(jié)果不是各個(gè)發(fā)展要素的簡(jiǎn)單相加，而是不同要素優(yōu)化組合后所發(fā)生的‘化學(xué)反應(yīng)所產(chǎn)生的‘乘數(shù)效應(yīng)和‘裂變效應(yīng)”。在教育均衡發(fā)展“量”的擴(kuò)張過(guò)程中，各學(xué)校積累了較為豐富的教育資源，對(duì)于這些資源要根據(jù)其不同類型的性質(zhì)與功能做到人盡其才、物盡其用，減少閑置和浪費(fèi)，提高教育資源存量的使用效率。同時(shí)，對(duì)有利于教育質(zhì)量提升和學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的核心要素、關(guān)鍵要素（如骨干教師的培養(yǎng)、變革文化的形成、研究制度的建立等）予以重點(diǎn)關(guān)注，并逐漸轉(zhuǎn)移資金投入重點(diǎn)，加大對(duì)教師研修、課題研究、課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)與管理平臺(tái)建設(shè)等方面的投入力度。

其三，努力尋找變革和發(fā)展的切入點(diǎn)、突破點(diǎn)和轉(zhuǎn)折點(diǎn)，以此推動(dòng)優(yōu)質(zhì)教育資源的生成與輻射。首先是在區(qū)域與學(xué)校管理上加強(qiáng)改革，切實(shí)保障和利用好學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，建立健全學(xué)校內(nèi)部治理制度和基本機(jī)制，提升學(xué)校自我管理和發(fā)展能力，使學(xué)校真正成為教育變革的基本單位。同時(shí)，學(xué)校要樹(shù)立正確的辦學(xué)理念，直面自身存在的各種問(wèn)題、明晰自己的發(fā)展優(yōu)勢(shì)與潛勢(shì)，并基于這些問(wèn)題、優(yōu)勢(shì)與潛勢(shì)做好發(fā)展規(guī)劃，加大課程、教學(xué)改革及其研究力度，充分調(diào)動(dòng)教師工作和發(fā)展的積極性，及時(shí)發(fā)現(xiàn)變革中的亮點(diǎn)、創(chuàng)造與智慧并努力放大，努力在變革與發(fā)展中形成自己的個(gè)性與特色。

四、發(fā)展策略：從單一力量到多元力量組合

在一定意義上，義務(wù)教育均衡發(fā)展不是一個(gè)“為什么”的理論問(wèn)題，因?yàn)橛嘘P(guān)教育公平、公正、正義等方面的理論已足以讓我們對(duì)此達(dá)成共識(shí)；它也不是一個(gè)“是什么”的政策與法規(guī)問(wèn)題，我國(guó)憲法、各類教育法、各類教育行政公文對(duì)此已有大量表述。從根本上看，它是“如何做”的推進(jìn)策略問(wèn)題。在新時(shí)期教育均衡發(fā)展需要解決的突出問(wèn)題主要有兩個(gè)：一定區(qū)域內(nèi)“非重點(diǎn)”學(xué)校如何個(gè)性化地提升內(nèi)涵和教育教學(xué)質(zhì)量？“重點(diǎn)”學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源在得到持續(xù)發(fā)展的同時(shí)如何發(fā)揮其輻射作用？為此，國(guó)家和地方都紛紛采取了一些舉措，但綜合來(lái)看，這些措施基本都是政府和教育行政部門(mén)利用部門(mén)公權(quán)力開(kāi)展的，并以“注入”的方式明確指向?qū)θ跣５姆龀郑鐝?qiáng)制執(zhí)行教師與校長(zhǎng)流動(dòng)制度、名校集團(tuán)化辦學(xué)等等。從短期來(lái)看，這些舉措可能會(huì)有一些效果，但會(huì)較少顧及學(xué)校間的文化及傳統(tǒng)差異和個(gè)性化的需求，特別是缺乏對(duì)教育發(fā)展邏輯的認(rèn)識(shí)（如，對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源更多是從“補(bǔ)弱”的“用”的角度考慮，而缺乏持續(xù)培育的過(guò)程關(guān)注；再如，缺乏對(duì)教育發(fā)展是一個(gè)需要時(shí)間的“慢”過(guò)程的認(rèn)識(shí)，期望“快”的結(jié)果等等），因而可能出現(xiàn)欲速則不達(dá)的反效應(yīng)。

我們認(rèn)為，當(dāng)前義務(wù)教育均衡發(fā)展在策略上迫切需要擺脫過(guò)去相對(duì)簡(jiǎn)單的由行政力量驅(qū)動(dòng)的模式，形成官方與民間多種力量共同推進(jìn)的新形式。而且，在這一過(guò)程中，官方要逐漸從臺(tái)前走向幕后，主要側(cè)重提供政策與制度支持，積極搭建各種平臺(tái)，重心下移以充分調(diào)動(dòng)學(xué)校自身、本土專業(yè)力量（如教研員）、大學(xué)學(xué)術(shù)力量等在促進(jìn)學(xué)校“發(fā)展”和優(yōu)質(zhì)教育資源生成與輻射上的作用。下文以近十年來(lái)興起的以院校協(xié)作方式推進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的策略為例對(duì)相關(guān)問(wèn)題加以說(shuō)明。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，大學(xué)與中小學(xué)的伙伴協(xié)作關(guān)系得到了迅猛發(fā)展。借助院校協(xié)作，通過(guò)大學(xué)教育理論研究者對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐變革的介入，官方與民間幾種力量共同合作促進(jìn)一定區(qū)域內(nèi)不同層次與類型學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展及其校際交流，從而有效促進(jìn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的創(chuàng)生與輻射，成為促進(jìn)區(qū)域教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新路徑。這個(gè)過(guò)程中盡管形成了不同的協(xié)作方式，但在力量組合上具有以下幾個(gè)共性特征。

其一，取得地方政府或教育行政部門(mén)的支持，在獲得資金、政策等方面資源的同時(shí)，使政府轉(zhuǎn)變教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“政治”和“經(jīng)濟(jì)”思路，管理和發(fā)展重心下移，突出教育理論研究與實(shí)踐研究這一“學(xué)術(shù)”路徑的新選擇，強(qiáng)化“學(xué)?！弊鳛樽兏锱c發(fā)展的基本單位，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵的真實(shí)發(fā)展。

其二，由高校教育理論研究者在區(qū)域行政力量和學(xué)校的支持下，整體設(shè)計(jì)區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的規(guī)劃和愿景，并負(fù)責(zé)推動(dòng)實(shí)施。如，首都師范大學(xué)開(kāi)展的以促進(jìn)區(qū)域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“U-D伙伴協(xié)作研究”，以區(qū)、縣為單位整體設(shè)計(jì)均衡發(fā)展的基本策略；又如，華東師范大學(xué)“新基礎(chǔ)教育”研究團(tuán)隊(duì)在上海市閔行地區(qū)和江蘇常州地區(qū)整體設(shè)計(jì)的區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“‘生態(tài)區(qū)推進(jìn)計(jì)劃”等等。

其三，高校教育理論研究者搭建各種平臺(tái)促進(jìn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校間的校際交流與合作。以“新基礎(chǔ)教育”研究為例，這些平臺(tái)具體有：定期舉行各學(xué)校不同層次領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師的校際經(jīng)驗(yàn)交流（工作策劃會(huì)、座談會(huì)、研修沙龍等）；由教育理論研究者策劃開(kāi)展的校際研討交流活動(dòng)（如面向合作學(xué)校開(kāi)放的中期評(píng)估活動(dòng)、普查活動(dòng)、精品課活動(dòng)等）；由教育理論研究者在各領(lǐng)域定期開(kāi)展的、由不同學(xué)校承擔(dān)并向合作學(xué)校開(kāi)放的、“前移后續(xù)”的專題研究活動(dòng)；在一定區(qū)域內(nèi)以研究實(shí)力較強(qiáng)的學(xué)校為核心開(kāi)展校際結(jié)對(duì)子的“生態(tài)區(qū)”建設(shè)等等。

其四，關(guān)注區(qū)域內(nèi)學(xué)校本土專業(yè)力量的培育并通過(guò)他們來(lái)加強(qiáng)對(duì)學(xué)校變革的校際影響。以香港中文大學(xué)的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校計(jì)劃”為例，在協(xié)作過(guò)程中，“學(xué)校發(fā)展主任”發(fā)揮了巨大作用。他們大多曾為中、小學(xué)一線的優(yōu)秀教師、資深中層領(lǐng)導(dǎo)、校長(zhǎng)或教師培訓(xùn)專業(yè)人員，具有深厚的學(xué)校管理及教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)。這種專業(yè)實(shí)踐背景給予其專業(yè)實(shí)踐上的憑據(jù)，而協(xié)作又以大學(xué)為基地，一方面讓他們更容易接觸到學(xué)界最先進(jìn)的研究及理論知識(shí)，另一方面亦令他們受大學(xué)內(nèi)盛行的學(xué)術(shù)研究、辯論氛圍所感染，對(duì)其專業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)生不斷求學(xué)、討論的精神。協(xié)作過(guò)程中，他們作為“實(shí)踐者———研究者”（practitioner-researcher），把大學(xué)的理論和知識(shí)與前線的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，成為推動(dòng)學(xué)校改進(jìn)的動(dòng)力。此外，香港中文大學(xué)還從各合作學(xué)校教師中抽調(diào)表現(xiàn)出眾者組成“借調(diào)教師”隊(duì)伍，他們與學(xué)校發(fā)展主任一道對(duì)合作學(xué)校進(jìn)行專業(yè)上的指導(dǎo)。又如，在“新基礎(chǔ)教育”研究中，通過(guò)教育理論研究者的長(zhǎng)時(shí)期跟蹤培養(yǎng)，一些學(xué)校的骨干教師相對(duì)成熟并被聘為“兼職研究員”，他們并不離開(kāi)自己的實(shí)踐一線但會(huì)定期對(duì)其他學(xué)校的研究性變革實(shí)踐開(kāi)展指導(dǎo)交流工作。一方面，這種指導(dǎo)是對(duì)高校教育理論研究者的強(qiáng)有力補(bǔ)充（提供明確的實(shí)踐視角、對(duì)一線教師開(kāi)展更為密切和更高頻度的指導(dǎo)、在數(shù)量上充實(shí)教育學(xué)者的指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)等）；另一方面，指導(dǎo)者將自己所在學(xué)校積累的變革經(jīng)驗(yàn)加以輻射和傳播，與此同時(shí)也在指導(dǎo)過(guò)程中吸收其他學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)自己學(xué)校的發(fā)展。

由以上可以看出，在區(qū)域教育均衡發(fā)展中如果多種力量各安其位，同時(shí)創(chuàng)造一定的機(jī)制使其共同協(xié)作發(fā)揮作用將會(huì)更有利未來(lái)教育新“質(zhì)”的生成與均衡。