建構(gòu)學(xué)生完滿的精神世界：當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)的重要使命

張?zhí)鞂?/p>

當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)作為一種以培養(yǎng)人為旨?xì)w的關(guān)涉理想與現(xiàn)實(shí)、應(yīng)然與實(shí)然關(guān)系的特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在本質(zhì)上是一種促進(jìn)個(gè)體全面、充分、自由發(fā)展的教學(xué)。它必須根據(jù)當(dāng)今時(shí)代精神的要求，遵循教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)律，明確自己的重要使命。

一、學(xué)生是一個(gè)完整性的生命存在

在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是一個(gè)完整性的生命存在。完整性的生命存在是指?jìng)€(gè)體的生命是一個(gè)由自然與社會(huì)、物質(zhì)與精神、生理與心理、理性與情感、科學(xué)與人文等多層次、多因素構(gòu)成的綜合體，缺少任何一個(gè)方面都是不健全的。個(gè)體生命的完整性是其身心健康發(fā)展的基礎(chǔ)，從這個(gè)意義上來說，學(xué)生的身心發(fā)展是一種全面和諧的發(fā)展，而不是僅僅某個(gè)方面或某一部分的片面發(fā)展。馬克思曾經(jīng)說過：“人以一種全面的方式，就是說，作為一個(gè)總體的人，占有自己的全面的本質(zhì)。人對(duì)世界的任何一種人的關(guān)系———視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、思維、直觀、情感、愿望、活動(dòng)、愛———總之，他的個(gè)體的一切器官，正像形式上直接是社會(huì)的器官的那些器官一樣，通過自己的對(duì)象性關(guān)系，即通過自己同對(duì)象的關(guān)系而占有對(duì)象。對(duì)人的現(xiàn)實(shí)的占有；這些器官同對(duì)象的關(guān)系，是人的現(xiàn)實(shí)的實(shí)現(xiàn)?！睋Q言之，一個(gè)人只有當(dāng)他的生命是全面的、完整的，他才能占有自己全部的本質(zhì)，才能成為一個(gè)具有健全人格的人，才能建構(gòu)自己完滿的精神世界。因此，當(dāng)代教學(xué)“必須是不折不扣的‘完人教育。所謂完人教育，是指塑造健全的人格，亦即塑造和諧的人格”。在教學(xué)過程中，學(xué)生都是以一個(gè)完整的生命體參與和投入到教學(xué)活動(dòng)中，而不是局部的、孤立的或某一個(gè)方面的參與和投入，“人是統(tǒng)一體的單元，當(dāng)他有所活動(dòng)時(shí)，是整個(gè)人在反應(yīng)……當(dāng)一個(gè)人的行為模式由于經(jīng)驗(yàn)而有所變化時(shí)，其運(yùn)動(dòng)的觀念和情感的方面都要發(fā)生變化”。

在以往，由于受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響和束縛，我們通常是把教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)生視為一個(gè)單純的認(rèn)知性存在，而不是一個(gè)完整的生命體，這實(shí)際上是對(duì)完整的人的生命的肢解，“把課堂教學(xué)目標(biāo)局限于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)……具體地說，就是把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命當(dāng)作認(rèn)知體來看待”。這種狹隘的教學(xué)對(duì)象觀嚴(yán)重影響了學(xué)生自由個(gè)性和完滿人格的養(yǎng)成。對(duì)此，葉瀾教授曾經(jīng)明確指出，自20世紀(jì)八十年代以來，我國(guó)的基礎(chǔ)教育處于不斷改革的狀態(tài)，但我們也不難發(fā)現(xiàn)，“關(guān)于培養(yǎng)什么樣的人的探討，主要還局限在認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)，實(shí)踐中更是如此”，“十多年基礎(chǔ)教育改革之主要不足，無論是對(duì)時(shí)代的認(rèn)識(shí)，還是對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)、學(xué)校教育的認(rèn)識(shí)，都側(cè)重認(rèn)知，在一定意義上依然是樂觀的理性主義和科學(xué)主義。它在認(rèn)識(shí)上放大了理性、智能、科學(xué)、技術(shù)在人和社會(huì)發(fā)展中的作用，在實(shí)踐上則缺乏對(duì)人的精神力量培養(yǎng)的重視”。

不可否認(rèn)的是，這種以傳授理性知識(shí)、培養(yǎng)和發(fā)展認(rèn)知能力為核心的傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)，在開發(fā)人的認(rèn)識(shí)潛能、幫助人們發(fā)現(xiàn)客觀世界的規(guī)律以及推動(dòng)科技進(jìn)步、生產(chǎn)力發(fā)展等方面的確發(fā)揮了重要作用，但是，它并非無所不能。人類社會(huì)發(fā)展到今天，這種傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的局限性日益明顯地暴露在人們的面前。針對(duì)這種狀況，美國(guó)科學(xué)家赫爾伯特·豪普特曼認(rèn)為：“我們今天正在以非常危險(xiǎn)的速度向著充滿不確定性的未來而迅跑……一方面是閃電般前進(jìn)的科學(xué)和技術(shù)，另一方面是冰川式融化的人類的精神態(tài)度和行為方式———如果以世紀(jì)為單位來測(cè)量的話?？茖W(xué)和良心之間、技術(shù)和道德行為之間的這種不平衡沖突已經(jīng)到了如此地步：它們?nèi)绻灰杂辛Φ氖侄伪M快地加以解決的話，即使毀滅不了這個(gè)星球本身，也會(huì)危及整個(gè)人類的生存。”美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納提出的多元智力理論也對(duì)這種以培養(yǎng)和發(fā)展人的認(rèn)知能力為核心的傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了反思和批判。他認(rèn)為，智力并非像我們以往認(rèn)為的那樣是以語言智力和數(shù)理邏輯智力為核心的一種智力，這種認(rèn)識(shí)對(duì)人的智力作了褊狹的理解。其實(shí)，每個(gè)人的智力都是多維的，它是由彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在的一組智力構(gòu)成的，具體包括言語———語言智力、邏輯———數(shù)理智力、視覺———空間智力、音樂———節(jié)奏智力、身體———?jiǎng)佑X智力、交往———交流智力、自知———自省智力、自然觀察者智力和存在智力等多種智力，每個(gè)人都同時(shí)擁有多個(gè)相對(duì)獨(dú)立的智力領(lǐng)域。在個(gè)體的多元智力結(jié)構(gòu)中，不存在哪一個(gè)重要、哪一個(gè)不重要的問題，每一種智力在個(gè)體智力的整體結(jié)構(gòu)中都占有同等重要的地位。因此，為了培養(yǎng)社會(huì)所需要的各種人才，教學(xué)活動(dòng)決不能僅僅局限于與認(rèn)知有關(guān)的智力領(lǐng)域，而是應(yīng)該面向?qū)W生多方面的智力領(lǐng)域，促進(jìn)學(xué)生的全面、和諧發(fā)展。

當(dāng)代教學(xué)認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)不僅是一個(gè)認(rèn)知性的掌握知識(shí)———發(fā)展智力的過程，同時(shí)也是一個(gè)完整的人的培養(yǎng)與動(dòng)態(tài)生成過程，是一個(gè)學(xué)生的生命潛能多方位得以彰顯、逐步豐富的過程。教學(xué)活動(dòng)不僅要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知方面的發(fā)展，更要關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)以及人的生活意義和生命質(zhì)量的提升等多方面的任務(wù)，“把學(xué)生確實(shí)當(dāng)作一個(gè)完整的生命體，而不只是認(rèn)知體；把學(xué)校生活看作學(xué)生生命歷程的重要構(gòu)成，而不只是學(xué)習(xí)過程的重要構(gòu)成……不再把教學(xué)簡(jiǎn)單當(dāng)作現(xiàn)存知識(shí)直接傳遞的過程，而是看作生命與生命的交往與溝通的過程”。當(dāng)然，這里我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生是一個(gè)完整性的存在，堅(jiān)持學(xué)生生命的整體發(fā)展，絕不是要否認(rèn)認(rèn)知性生存的價(jià)值，而是要超越認(rèn)知性生存，以一種更全面的觀點(diǎn)來關(guān)注和促進(jìn)學(xué)生多方面的成長(zhǎng)與發(fā)展。不可否認(rèn)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力在教學(xué)活動(dòng)中是居于基礎(chǔ)性地位的，但是，我們還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，在教學(xué)活動(dòng)中，認(rèn)知能力的發(fā)展只是學(xué)生生命的一部分而不是全部，只是基礎(chǔ)而不是整個(gè)“建筑物”。承認(rèn)認(rèn)知能力在個(gè)體生命發(fā)展中的基礎(chǔ)性地位，也不意味著就要忽視或否認(rèn)教學(xué)活動(dòng)的其他方面的發(fā)展任務(wù)，從而否認(rèn)學(xué)生的生命是一個(gè)完整性的存在。在教學(xué)活動(dòng)中，盡管認(rèn)知方面的任務(wù)是很重要的，但是，其他方面的任務(wù)并不是完全依附于認(rèn)知的，而是具有相對(duì)獨(dú)立的價(jià)值和地位，“其中每一項(xiàng)，都應(yīng)既有與認(rèn)知活動(dòng)相關(guān)的內(nèi)容與價(jià)值，又有其相對(duì)獨(dú)立的內(nèi)容與價(jià)值。這些方面的綜合，才構(gòu)成學(xué)生生命的整體發(fā)展”。由此可見，在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生在認(rèn)知方面的發(fā)展并不是自足的，它只是完成了學(xué)生整體生命發(fā)展中的一個(gè)局部的任務(wù)，如果教學(xué)活動(dòng)僅僅局限于這一個(gè)方面，我們培養(yǎng)的就只能是一個(gè)“單向度的、片面的人”，而不是一個(gè)“完整的、全面的人”。在這一點(diǎn)上，當(dāng)代教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的區(qū)別，不在要不要關(guān)注認(rèn)知，而在關(guān)注什么方面及把它放在什么地位。

二、建構(gòu)學(xué)生完滿的精神世界：當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)的重要使命

在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是一個(gè)完整性的生命存在，個(gè)體的發(fā)展是一種全面和諧的發(fā)展，而不是僅僅某個(gè)方面或某一部分的片面發(fā)展。一個(gè)人只有當(dāng)他的生命是全面的、完整的，他才能夠占有自己全部的本質(zhì)，才能成為一個(gè)具有健全人格的人。因此，學(xué)生都是以一個(gè)完整的生命體參與和投入到教學(xué)活動(dòng)之中，而不是局部的、孤立的或某一個(gè)方面的參與和投入。這在客觀上要求當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)必須促進(jìn)學(xué)生的身心得到全面、和諧的發(fā)展，促進(jìn)人的整體生成，建構(gòu)學(xué)生完滿的精神世界。

（一）傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的弊端：對(duì)認(rèn)知能力和“何以為生”本領(lǐng)的過分推崇

當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)是一種以人的精神世界為對(duì)象的特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，指向的是學(xué)生的整個(gè)精神生活領(lǐng)域，其主要任務(wù)是培養(yǎng)、建構(gòu)學(xué)生完滿的精神世界。但是，傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)并沒有把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)完整的人來培養(yǎng)，主要指向的是知識(shí)和技能領(lǐng)域，注重的是認(rèn)知能力的培養(yǎng)和“何以為生”本領(lǐng)的訓(xùn)練，這是對(duì)完整的人的生命的肢解，培養(yǎng)的是一種“單向度的人”，“把課堂教學(xué)目標(biāo)局限于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)……具體地說，就是把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命當(dāng)作認(rèn)知體來看待”。傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的這種弊端主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

一是在唯理性主義教學(xué)思想的影響下，傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)只是把學(xué)生看作一個(gè)認(rèn)知性的存在，過分注重學(xué)生的感覺、知覺、概念、判斷、推理等認(rèn)知因素，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力，甚至把系統(tǒng)知識(shí)的傳授和認(rèn)知能力的發(fā)展視為教學(xué)活動(dòng)的唯一任務(wù)，忽視了良好的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)把學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)等同于他們的整個(gè)生命活動(dòng)，忽視了對(duì)學(xué)生完滿精神世界的建構(gòu)。這種教學(xué)活動(dòng)“為了訓(xùn)練的目的，一個(gè)人的理智認(rèn)識(shí)方面已經(jīng)被分割得支離破碎，而其他的方面不是被遺忘，就是被忽視；不是被還原到一種胚胎狀態(tài)，就是隨它在無政府狀態(tài)下發(fā)展。為了科學(xué)研究和專門化的需要，對(duì)許多青年人原來應(yīng)該進(jìn)行的充分而全面的培養(yǎng)被弄得殘缺不全”。這樣，傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)成為了“訓(xùn)練”的代名詞，學(xué)生獲得的不是對(duì)整體世界的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，而是支離破碎的知識(shí)的堆積，以至于人的生活意義和生命價(jià)值的提升不可避免地被功利所湮沒，學(xué)生感受不到人生的充盈和生活的完美，感受不到教學(xué)活動(dòng)的生活意義和生命價(jià)值。這種唯理性主義教學(xué)活動(dòng)造成的結(jié)果是：“在文明人那里，隨著知識(shí)的不斷增長(zhǎng)和積累，一切都顛倒過來了。認(rèn)識(shí)、知識(shí)成了第一性的東西，欲求和意志則成了認(rèn)識(shí)的仆從。仿佛人一誕生下來，他的全部生命就是認(rèn)識(shí)世界，對(duì)他來說從來就沒有一個(gè)生存的問題……他們受的教育越多，他們的思想就越包裹在一層堅(jiān)實(shí)的知識(shí)硬殼之中……現(xiàn)代文明人對(duì)知識(shí)的崇拜更為嚴(yán)重，只有當(dāng)他們的生存被撕開一個(gè)裂口，即面臨巨大災(zāi)難時(shí)，他們的目光才會(huì)重新回到生存問題上來。”

二是在功利主義教學(xué)思想的影響下，傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)只是把人當(dāng)作“工具”和“人力”來生產(chǎn)，注重的只是對(duì)學(xué)生進(jìn)行“何以為生”本領(lǐng)的訓(xùn)練，而忽視了對(duì)學(xué)生進(jìn)行“為何而生”的啟蒙與熏陶。在這種傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生忘記了自己的生活目的、人生價(jià)值和意義，喪失了對(duì)人生遠(yuǎn)大理想、堅(jiān)定信仰的孜孜追求，培養(yǎng)出的往往只是一些缺乏情感、熱情以及獨(dú)立人格的“物質(zhì)的人”，學(xué)生形成的是一種沉溺于物質(zhì)生活而喪失了精神追求的“物質(zhì)的巨人、精神的侏儒”的畸形人格，“現(xiàn)代人習(xí)慣于把世界看作一個(gè)聽任擺布的世界，他似乎對(duì)豐富的物質(zhì)感到滿足……與此相應(yīng)，人的地位被降低為一個(gè)消費(fèi)者和操縱者。他把自己封閉在事物的有用性之中，一旦關(guān)上窗戶，他便看不到可用性范圍之外還有什么”。這樣，教學(xué)活動(dòng)的真義被遮蔽了，教學(xué)活動(dòng)成為了一種塑造“單向度的人”的工藝流程。對(duì)于這種傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)，日本學(xué)者池田大作與英國(guó)學(xué)者湯恩比曾經(jīng)作了如下評(píng)論：在現(xiàn)代技術(shù)文明的社會(huì)中，不能不令人感到教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)成了實(shí)利的下賤侍女，成了追逐欲望的工具，教學(xué)活動(dòng)陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來了兩個(gè)弊?。阂皇菍W(xué)問成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本身應(yīng)有的主動(dòng)性，因而也失去了尊嚴(yán)性；另一個(gè)是認(rèn)為唯有實(shí)利的知識(shí)和技術(shù)才有價(jià)值，所以做這種學(xué)問的人都成了知識(shí)和技術(shù)的奴隸，由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類尊嚴(yán)的喪失。針對(duì)這種片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的外在化而造成了其內(nèi)在尺度的缺失的現(xiàn)狀，魯潔教授指出，近一個(gè)多世紀(jì)以來的教學(xué)活動(dòng)的主要宗旨只是教人去追逐、適應(yīng)、認(rèn)識(shí)、掌握、發(fā)展外部的物質(zhì)世界，放棄了對(duì)學(xué)生進(jìn)行“為何而生”的內(nèi)在目的的教育，僅僅致力于教授“何以為生”的知識(shí)和本領(lǐng)，它拋棄了塑造人自由心靈的那把神圣的尺度，把一切教學(xué)活動(dòng)的無限目的都化解為謀取生存適應(yīng)的有限目的，這種“外在化”的弊病，在人的社會(huì)生活與活動(dòng)中不可避免地造成只求手段與工具的合理性，而無目的的合理性，只沉迷于物質(zhì)生活之中而喪失了精神生活，失去了生活的理想與意義。

下面是第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束以后一個(gè)德國(guó)納粹集中營(yíng)的幸存者寫給一位中學(xué)校長(zhǎng)的信，在信中他尖銳地批評(píng)了這種僅僅以認(rèn)知能力的培養(yǎng)和“何以為生”本領(lǐng)的訓(xùn)練為核心的傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的偏頗，值得我們深思：“親愛的老師：我是納粹集中營(yíng)的一個(gè)幸存者。我親眼看到過別人沒有看到過的事實(shí)：高級(jí)工程師建造了毒氣站；醫(yī)術(shù)高超的醫(yī)生毒死了孩子；受過嚴(yán)格教育和培訓(xùn)的護(hù)士殘害了嬰兒；高中和大學(xué)的畢業(yè)生們用槍打死或活埋了婦女和兒童。因此，我對(duì)教育產(chǎn)生了懷疑。我請(qǐng)求：幫助你的學(xué)生成為人（become human）吧！再也不要培養(yǎng)出學(xué)問淵博的惡魔、技術(shù)高超的精神變態(tài)者以及受過高等教育的劊子手。讀、寫、算只有幫助孩子成為一個(gè)更完善的人的時(shí)候才是重要的?！边@封信的撼人心魄之處在于，它尖銳地提出了教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)根本問題：“傳道、授業(yè)、解惑”，其終極目的是什么？顯然不是僅僅教授某種專業(yè)或技能，“把教育中智力的、體力的、美感的、道德的和社會(huì)的組成部分加以分隔，這是人類互相疏遠(yuǎn)、輕視和支離破碎的一種跡象”。試想，在第二次世界大戰(zhàn)期間，從德國(guó)納粹奧斯維辛集中營(yíng)日處理量竟達(dá)1000具尸體的高效焚尸爐，到日本法西斯“731”部隊(duì)在中國(guó)人身體上試驗(yàn)的細(xì)菌武器，哪一樣不是出自德國(guó)、日本教育培養(yǎng)出的高級(jí)研究人員之手？他們莫非是未及開化的野蠻人？顯然不是，他們都屬于有知識(shí)、有技能的精英階層，卻沒有健康的情感態(tài)度與價(jià)值觀。為此，我國(guó)著名教育家潘光旦先生曾經(jīng)指出：教育是養(yǎng)成人格的事業(yè)，教人做人總是第一位，教人有一種專業(yè)還是余事。因此，培養(yǎng)有道德、有人格的公民，才是教育的第一宗旨。

（二）當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)的理想和價(jià)值追求：建構(gòu)學(xué)生完滿的精神世界

當(dāng)前，隨著教學(xué)理論研究的深入，人們逐步認(rèn)識(shí)到，在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是一個(gè)完整性的生命存在，而不只是一個(gè)認(rèn)知性的個(gè)體，因此，當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)不能僅僅局限于向?qū)W生傳授“何以為生”的知識(shí)和本領(lǐng)，而應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生生命的整體發(fā)展為核心，培養(yǎng)完整的人，建構(gòu)學(xué)生完滿的精神世界。

日本教育家小原國(guó)芳提出的“全人教育”理論認(rèn)為，教育內(nèi)容應(yīng)該包含人類的全部文化，理想的人必須是“全人”，要具備文化的全部。什么是“全人教育”呢？在小原國(guó)芳看來，就是“完美和諧的人”的教育，是人的多方面和諧發(fā)展的教育，“全人教育，是指完全人格亦即和諧人格而言，人在文化上欠缺了多少，作為人就殘缺了多少”。因此，那種單純強(qiáng)調(diào)智育、德育、體育、勞動(dòng)技術(shù)教育或宗教教育的觀點(diǎn)和做法都是片面的，都無法培養(yǎng)出完美和諧的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他認(rèn)為，人類文化的全部（或者說教育內(nèi)容）是由六個(gè)方面組成的，即學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體和生活———學(xué)問教育追求“真”，道德教育追求“善”，藝術(shù)教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身體教育追求“健”，生活教育追求“富”。全人教育就在于創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富這六項(xiàng)價(jià)值，其中，前四項(xiàng)為“絕對(duì)價(jià)值”，因?yàn)樗鼈兪蔷穹矫娴膯栴}；后兩項(xiàng)是“手段價(jià)值”，因?yàn)樗鼈兪蔷S持身體方面的問題，“這六種文化價(jià)值正如庭院中盛開的大波斯菊一樣，它在試圖和諧地生長(zhǎng)”。

聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存———教育世界的今天和明天》一書中提出，現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)包括培養(yǎng)和發(fā)展一個(gè)人全部潛能的教養(yǎng)過程?！秾W(xué)習(xí)———內(nèi)在的財(cái)富》一書中，聯(lián)合國(guó)教科文組織進(jìn)一步提出，為了迎接21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，必須給教學(xué)活動(dòng)確定新的目標(biāo)，必須改變?nèi)藗儗?duì)教學(xué)活動(dòng)的作用的看法。當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該使每個(gè)人都能夠發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮和加強(qiáng)自己的創(chuàng)造潛力，也應(yīng)該有助于挖掘出隱藏在每個(gè)人身上的財(cái)富。這意味著要充分地重視教學(xué)活動(dòng)的作用，實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面發(fā)展的作用，不再把教學(xué)活動(dòng)單純看作一種手段，是達(dá)到某些目的（技能、獲得各種能力、經(jīng)濟(jì)目的）的必經(jīng)之路。因此，當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展……發(fā)展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣；使他作為一個(gè)人，作為一個(gè)家庭和社會(huì)的成員，作為一個(gè)公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的思想家，來承擔(dān)各種不同的責(zé)任。在此基礎(chǔ)上，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出了當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)的“四個(gè)支柱”：為了與其整個(gè)使命相適應(yīng)，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)圍繞四種基本學(xué)習(xí)加以安排?？梢哉f，這四種學(xué)習(xí)將是每個(gè)人一生中的知識(shí)支柱：學(xué)會(huì)認(rèn)知，即獲取理解的手段；學(xué)會(huì)做事，以便能夠?qū)ψ约核幍沫h(huán)境產(chǎn)生影響；學(xué)會(huì)共處，以便與他人一道參加人的所有活動(dòng)并在這些活動(dòng)中進(jìn)行合作；最后是學(xué)會(huì)做人，這是前三種學(xué)習(xí)成果的主要表現(xiàn)形式。這四種獲取知識(shí)的途徑是一個(gè)整體，因?yàn)樗鼈冎g有許多連接、交叉和交流點(diǎn)。因此，在任何一種有組織的教學(xué)活動(dòng)中，這四種“知識(shí)支柱”中的每一種都應(yīng)得到同等重視，使教學(xué)活動(dòng)成為受教育者個(gè)人和社會(huì)成員在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐方面的一種全面的、終生持續(xù)不斷的經(jīng)歷，應(yīng)把教學(xué)活動(dòng)作為一個(gè)整體加以設(shè)計(jì)，而不能只涉及生命的某個(gè)階段或單獨(dú)某一處。

由此不難看出，教學(xué)活動(dòng)作為一種直面人的生命、提升人的生活意義和生命價(jià)值的特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，不僅是一個(gè)認(rèn)知性的掌握知識(shí)、發(fā)展智力的過程，同時(shí)也是一個(gè)完整的人的生成與成長(zhǎng)過程，是一個(gè)學(xué)生生命潛能多方位得以彰顯、豐富的過程，它關(guān)注的應(yīng)該是一個(gè)整體的人而不是分裂的人，應(yīng)該徹底改變傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中存在的片面注重知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練價(jià)值而忽視學(xué)生生命整體性發(fā)展價(jià)值的弊端，真正把促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展和建構(gòu)完滿的精神世界作為現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)的最高宗旨，“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個(gè)完善的人，這就是對(duì)教育基本目的的一個(gè)廣義的界說”。這也就是說，當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)必須把學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的發(fā)展目標(biāo)置于同等重要的地位，努力培養(yǎng)物質(zhì)生活與精神生活和諧統(tǒng)一，以追求集真善美為一體的完滿人格。

需要進(jìn)一步指出的是，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、努力掌握“何以為生”的知識(shí)和本領(lǐng)，是教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)性目標(biāo)，否則，學(xué)生其他方面的發(fā)展都是奢談。但是，“學(xué)會(huì)生存”和“何以為生”僅僅是教學(xué)活動(dòng)的一項(xiàng)任務(wù)，而不是教學(xué)活動(dòng)的全部旨趣，更不是教學(xué)活動(dòng)的終極使命。對(duì)此，德國(guó)教育家雅斯貝爾斯認(rèn)為：教學(xué)活動(dòng)首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分。從更深層意義上講，當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)必須接受人類完美理想的指引，具有超越現(xiàn)實(shí)、引導(dǎo)現(xiàn)實(shí)和批判現(xiàn)實(shí)的功能，這就決定了教學(xué)活動(dòng)必須高度重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行“為何而生”的教育。因此，“何以為生”和“為何而生”是當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)的“兩翼”，在這一點(diǎn)上，我們不能厚此薄彼，更不能顧此失彼，而是應(yīng)力求引導(dǎo)學(xué)生兼通于“何以為生”和“為何而生”這兩個(gè)領(lǐng)域，從而使學(xué)生既要懂得他所處的外在世界之道，以求生存與發(fā)展，更要懂得他與整個(gè)人類的生存和發(fā)展的意義與目的。兩者相通，才能形成完滿的人格。

綜上所述，當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)由以往的“認(rèn)知領(lǐng)域”擴(kuò)展到“生命全域”，由知識(shí)、認(rèn)知層次提升到完整的生命層次，這是一場(chǎng)深層次的教學(xué)觀念的變革。具體說來，教學(xué)活動(dòng)要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)完整的人、建構(gòu)學(xué)生完滿的精神世界這一重要任務(wù)，應(yīng)積極引導(dǎo)他們?cè)谡J(rèn)知能力、道德面貌和精神面貌等方面得到全面、和諧的發(fā)展，促進(jìn)整體的人的全面生成：（1）在認(rèn)知能力方面，有善于捕捉、組織和判斷各種信息價(jià)值的能力，善于對(duì)自己的各種需要、能力、思維品質(zhì)與策略、態(tài)度和行為等進(jìn)行反思的能力，根據(jù)反思的結(jié)果自覺進(jìn)行自我調(diào)控的能力，立體、動(dòng)態(tài)、多元統(tǒng)一的綜合思維能力和體悟人生與生命的內(nèi)省思維能力；（2）在道德面貌方面，能夠在積極向上的人生價(jià)值觀的指導(dǎo)下，形成熱愛祖國(guó)和中華民族的崇高情感，具有社會(huì)公德和作為公民的責(zé)任感與義務(wù)感，成為既有理想和抱負(fù)，又能處理好個(gè)人與群體關(guān)系，愿為中國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)作出貢獻(xiàn)的未來新人；（3）在精神面貌方面，應(yīng)自信、自強(qiáng)，有迎接挑戰(zhàn)的勇氣，有承受挫折、戰(zhàn)勝危機(jī)的頑強(qiáng)意志，熱愛生命，能在改變和完善外部世界的過程中，同時(shí)不斷完善和超越自己，實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展。